Ο άλλος εκπαιδευτικός Εκτύπωση
Τεύχος 114, περίοδος: Ιανουάριος - Μάρτιος 2011


Ο ΑΛΛΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

του Μπάμπη Νίκα


1. Ο ρόλος της εκπαίδευσης

Η κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες σχετίζεται με τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Το σχολείο είναι ένας από τους πιο σημαντικούς μηχανισμούς αναπαραγωγής της κοινωνίας στη σημερινή της εσωτερική σύσταση και μορφή· αναπαράγει ανθρώπους με κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες έτσι ώστε να είναι πρόθυμοι αλλά και ικανοί να δεχτούν τις θέσεις που έχει ανάγκη ο καπιταλιστικός καταμερισμός της εργασίας.

«Ο εκπαιδευτικός μηχανισμός παρότι δεν δημιουργεί την ταξική διαίρεση έρχεται να την υπηρετήσει. Παρότι, δηλαδή προϋπάρχουν κατά κάποιο τρόπο οι λειτουργίες μέσα στο εργοστάσιο του γενικού διευθυντή, του μηχανικού, του τεχνολόγου, του εργοδηγού, του εργάτη, αυτή τη διάκριση, αυτή την ιεραρχία (που είναι τελικά μια ιεραρχία εξουσίας και όχι μια τεχνική ιεραρχία) έρχεται να υπηρετήσει η εκπαίδευση, καθώς παρέχει ένα εργατικό δυναμικό στην αγορά εργασίας ανάλογα με τις ανάγκες αυτού του καπιταλιστικού καταμερισμού εργασίας».1

Το κράτος οριοθετεί την πορεία και τους στόχους, τη μορφή και το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. «Ο κρατικός έλεγχος πάνω στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι ιστορικά και κοινωνικά καθορισμένος και απηχεί τον συγκεκριμένο συσχετισμό δυνάμεων σε μια ορισμένη συγκυρία στο πλαίσιο της οποίας πραγματώνεται η εκπαιδευτική λειτουργία».2 Η σφοδρότητα και ο χαρακτήρας του κρατικού ελέγχου εκφράζουν τον εκάστοτε συγκεκριμένο ταξικό συσχετισμό δυνάμεων. Οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται εντός των ορίων της ιεραρχικής δόμησης του εκπαιδευτικού μηχανισμού ως όργανα που υλοποιούν τις αποφάσεις της κεντρικής εξουσίας, συγκροτώντας το χαμηλότερο και πολυπληθέστερο τμήμα της διοικητικής πυραμίδας. Ο ρόλος τους σχετίζεται με την κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες αποκτώντας αντικειμενικό-θεσμικό χαρακτήρα ο οποίος συναρτάται με τον υποκειμενικό παράγοντα (προσωπικές πεποιθήσεις και στάσεις) για να πάρει, σε τελευταία ανάλυση, θέση σε αυτό που καλείται ταξική πάλη.

Κάθε πτυχή της εκπαιδευτικής πράξης δύναται να μετατραπεί σε επίδικο αντικείμενο (και ενίοτε μετατρέπεται) στην αρένα των ταξικών αντιπαραθέσεων: διδακτικοί στόχοι, μέσα διδασκαλίας, αναλυτικά προγράμματα, προτυποποιημένα διδακτικά μοντέλα, διδακτικά εγχειρίδια, τυποποιημένα αξιολογικά τεστ, βαθμολογίες, όρια απουσιών, ωράρια εργασίας, μισθολόγιο, κλπ. Η αποφασιστικότητα και η επιμονή για λεπτομερειακό έλεγχο των παραπάνω από την κεντρική διοίκηση-εξουσία τα αναδεικνύουν ως σημεία συνάντησης των ταξικών κοινωνικών δυνάμεων.

Το κράτος οργανώνει και αναπαράγει μέσα στο ίδιο του το σώμα (στο σύνολο των μηχανισμών του: κατασταλτικών, ιδεολογικών, οικονομικών) τον καπιταλιστικό καταμερισμό εργασίας, κύρια πλευρά του οποίου είναι ο διαχωρισμός μεταξύ χειρωνακτικής και διανοητικής εργασίας. Εντός της οργανωτικής διάρθρωσης του κράτους εγκαθίσταται η σχέση γνώσης-εξουσίας εδραιωμένη στη διανοητική εργασία που το κράτος παγιώνει, διαχωρίζοντάς την από τη χειρωνακτική εργασία.

Κατ’ αυτό τον τρόπο η διδακτική διαδικασία διαχωρίζεται στη φάση της σύλληψης που είναι έργο των ειδημόνων και είναι διαχωρισμένη από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σώμα, και της εφαρμογής-διεκπεραίωσης που εναποτίθεται στους εκπαιδευτικούς της πράξης-εκτέλεσης. Το εκπαιδευτικό σώμα στρατεύεται στις απαιτήσεις του κεφαλαίου, μετατρέπεται σε αφοσιωμένο εκφραστή του. Ο εκπαιδευτικός γίνεται ο τελευταίος κρίκος της αλυσίδας της κρατικής πολιτικής. Αυτός που μεταφράζει και μεταβιβάζει γνώση, πρακτική, «πραγματικότητα» μέσα στην τάξη, ως οδηγίες και κανόνες που έχουν συμφωνηθεί αλλού, σε κρατικά ή και διακρατικά κέντρα εξουσίας. Στα καθιερωμένα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης που διατηρούνται, προστίθενται διαρκώς καινούρια που έχουν σχέση με τις μεσοπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες απαιτήσεις/ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας (π.χ. «καλλιέργεια της επιχειρηματικής κουλτούρας», «εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες», «επαγγελματική εξειδίκευση», κλπ.).

Παρ’ όλα αυτά, παρ’ όλες τις εν χρήσει τεχνολογίες ελέγχου/χειραγώγησης από τη «μεγαλειώδη» εξουσία3... οι αντιφάσεις του κεφαλαιοκρατικού κόσμου, ορατές ή αόρατες, οδηγούν σε συνεχή διακύβευση τις όποιες ισορροπίες έχουν επιτευχθεί τόσο σε κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο, όσο και σε ατομικό. Οι ίδιες κοινωνικές διαδικασίες που παράγουν-κατασκευάζουν τους πειθήνιους υπηκόους του καπιταλιστικού κράτους, σε οιαδήποτε ιστορική εκδοχή του, οι ίδιες αυτές διαδικασίες παράγουν και τα αντίθετά τους, τους απείθαρχους εξεγερμένους, τους άλλους…


2. Ψυχοδυναμική4 προσέγγιση του άλλου

Ο άλλος εκπαιδευτικός δρα σε απαγορευμένο έδαφος. Οι δομές αν και διαβρώνονται δεν καταλύονται, γεγονός που καθιστά τον αγώνα πολυμέτωπο και ιδιαίτερα σκληρό, όχι μόνο στις εξωτερικές κοινωνικές του διαστάσεις, αλλά και στις πολλαπλές εσωτερικευμένες εκφάνσεις του. Μέσα από μια συνεχή διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο συνειδητό και το ασυνείδητο επίπεδο και τη διάρθρωση των δύο αυτών επιπέδων με την κοινωνική πραγματικότητα, μέσα από τον προσδιορισμό και τον επαναπροσδιορισμό του επιτρεπτού και του απαγορευμένου, ο άλλος εκπαιδευτικός τείνει διαρκώς να διευρύνει τα όρια. Οι στρατηγικές και οι ελιγμοί που χρησιμοποιεί στοχεύουν στη διατήρηση κάποιων ισορροπιών, ενώ ο θεμελιώδης διαχωρισμός επιτρεπτού-απαγορευμένου παραμένει σταθερός σε όλες. Η διαρκώς διακοπτόμενη πορεία του, οι μαιανδρικές κινήσεις του εντός και εκτός της σχολικής αίθουσας, βάζουν σε πειρασμό τον εξωτερικό παρατηρητή να τις αποτιμήσει ως ελλιπείς, ασταθείς, επιπόλαιες. «Κάθε φορά αρχίζει κάτι διαφορετικό»... Αν όμως εξετάσουμε το θέμα στη διαχρονικότητα της διήγησης βρισκόμαστε εμπρός σε μια εντελώς διαφορετική εικόνα. Μια εικόνα που αφήνει να διαφαίνονται οι εσωτερικές συνάφειες των πράξεων. Πράξη προς πράξη, κίνηση προς κίνηση η δεσπόζουσα τάση της τοποθέτησής του εντός της παιδευτικής διαδικασίας αποσαφηνίζεται.

Οι πιέσεις που ακολουθούν (τόσο στην εσωτερικευμένη τους διάσταση όσο και στην εξωτερική τους έκφραση), απαιτούν συρρίκνωση σε ορισμένα μέτωπα και συγκέντρωση των δυνάμεων σε ορισμένα άλλα. Επιπλέον, γίνεται καταφυγή στο μηχανισμό της ανταλλαγής. Ο μηχανισμός αυτός λειτουργεί με διάφορους τρόπους, άλλοτε συγχρονικά και άλλοτε σε διαδοχικές φάσεις, πάντοτε όμως χαρακτηρίζεται από μια μετακίνηση ψυχικών επενδύσεων μεταξύ απαγορευμένων και επιτρεπτών χώρων (αυτή ακριβώς η δυνατότητα μετακίνησης των ψυχικών επενδύσεων, η δυνατότητα της ελεύθερης ροής τους και η αποφυγή της καθήλωσης – της ισχυρής προσκόλλησης σε κάποιο Αντικείμενο – αποτελεί την εκ των ων ουκ άνευ συνθήκη της ενδεχομενικής ανοδικής πορείας). Πάντως, ο τρόπος που βιώνονται αυτές οι πολυάριθμες αλλαγές κατεύθυνσης, παραμένει κατά βάση τραυματικός.5

Η απογοήτευση από την αίσθηση της ανολοκλήρωτης προσπάθειας αφήνει μια πικρή γεύση που οι ευστοχίες σε άλλους «χώρους επιλογής» δεν αρκούν για να την απαλείψουν. Παραμένει θεμελιακή η αίσθηση της αποστέρησης ή και, ακόμα χειρότερα, μια δραματικά μειωμένη αυτοεκτίμηση. Γιατί, ακόμα και αν έχει συνείδηση των εσωτερικών αναστολών και των εξωτερικών εμποδίων που ανακόπτουν το εκάστοτε εγχείρημά του (μείζονος ή ελάσσονος σπουδαιότητας), συχνά αγνοεί τις σημαντικότερες διαστάσεις τους. Αγνοεί, αφενός την πολιτική διάσταση του προσωπικού βιώματος και αποτιμά τα οποιαδήποτε επιτεύγματά του με βάση τα αγοραία «αντικειμενικά» κριτήρια, έτσι όπως τα έχει ορίσει η κεφαλαιοκρατική κοινωνία,6 ανάγοντας σε προσωπική ανεπάρκεια την όποια αστοχία. Αφετέρου, αγνοεί τη δύναμη των εσωτερικευμένων επιταγών και τους μηχανισμούς ανταλλαγής που χρησιμοποιεί για να τις παρακάμψει. Έτσι, ενώ σε ένα επίπεδο είναι σε θέση να χειριστεί και να αναλύσει με πολιτικούς όρους τα συμβάντα που συσσωρεύονται καθημερινά, σε ένα άλλο επίπεδο αδυνατεί να αξιολογήσει έγκυρα το κομμάτι της προσωπικής του ευθύνης, με αποτέλεσμα το σχηματισμό ασυνείδητων αισθημάτων ενοχής.

Ο υπερθεματισμός της προσωπικής ευθύνης δεν είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς γνώσης, ούτε απλά αυστηρής αυτοκριτικής, αλλά έκφραση των μηχανισμών ελέγχου που δρουν υπόγεια, αποθαρρύνοντας τις παραβάσεις. Το δρον υποκείμενο δεν συνειδητοποιεί τους μηχανισμούς της ανταλλαγής που το ίδιο ενεργοποιεί και που με θαυμαστή ακρίβεια, μέσα από τις συμπληγάδες των απαγορεύσεων, πετυχαίνουν καινούριες ισορροπίες οι οποίες επιτρέπουν κάθε φορά το σχετικό προχώρημα σε ορισμένους τομείς. Κάθε πράξη που υπερβαίνει τα όρια της κοινωνικής θέσης του ανθρώπινου φορέα της λειτουργεί προς την κατεύθυνση της διεύρυνσης και είναι διεύρυνση, έστω και αν ο ίδιος ο πράτων αγνοεί την πολιτική σημασία της. Ωστόσο, η

τεθλασμένη οδός που ακολουθεί του δίνει την αίσθηση της αποτυχίας, ακριβώς γιατί ο ίδιος αγνοεί τις τεράστιες εσωτερικές δυνάμεις που χρειάστηκε ν’ αναπτύξει ενάντια στις αντίξοες κοινωνικές συνθήκες.

Με το κενό συνειδητοποίησης, που αφορά την εμπόλεμη κατάσταση στην οποία είναι στρατευμένος, ο άλλος εκπαιδευτικός διαιωνίζει το φαύλο κύκλο της αποθάρρυνσης και γίνεται πάλι αντικείμενο ενσωμάτωσης από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό. Όμως η επιρροή της στράτευσης αποδεικνύεται καταλυτική ως προς την ενεργοποίηση των απωθημένων επιθυμιών.7 Υπάρχει η αίσθηση της ανυπόφορης αποστέρησης της προσωπικής πραγμάτωσης, η αίσθηση του ανικανοποίητου μαζί με τα προβλήματα στις διαπροσωπικές σχέσεις που γίνονται όλο και πιο αποπνικτικά, παρόλο που ο ίδιος δεν έχει πλήρη επίγνωση. Όμως, κοιτάζοντας πίσω στο χρόνο αποτιμά διαφορετικά τα συμβάντα, και ενδεχομένως σταδιακά, να διακρίνει ως αιτία της διάχυτης δυσφορίας την αναγκαστική υποχώρηση στις θέσεις του παραδοσιακού κοινωνικού ρόλου, συχνά συγκαλυμμένου από την επίφαση της προοδευτικότητας. Το κλίμα που μεταδίδει η μαρτυρία είναι βαρύ... Πράγματι, η φαινομενικά μεγαλύτερη επιτρεπτικότητα και οι «προοδευτικές αντιλήψεις» τον παγιδεύουν σε μια πραγματικότητα που τον καθησυχάζει και τον ακινητοποιεί ταυτόχρονα. Η ψευδαίσθηση της ελεύθερης επιλογής, της μη αναγκαστικής υποταγής στον κοινωνικό ρόλο, επικαλύπτει τη λανθάνουσα απαγόρευση ως προς τη δική του παρέμβαση στην όλη παιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, η αλλαγή ή η όποια αναθεώρηση των προτεραιοτήτων για να πραγματοποιηθεί πρέπει να κλονίσει τα θεμέλια των περιοριστικών δομών, εσωτερικών και εξωτερικών, που είχαν ισχύσει ως εκείνη τη στιγμή, έστω και αν ο ίδιος δεν έχει συνείδηση των περικλείσεών τους.

Ωστόσο, βλέπουμε να υπάρχει ένα προαπαιτούμενο της στράτευσης στο άλλο: Μονάχα έχοντας πλέον επιτελέσει το «κοινωνικό του καθήκον» και με νομιμοποιημένη την επαγγελματική του θέση τολμά να διεκδικήσει τους απαγορευμένους χώρους. Η στράτευση στο άλλο, η διεκδίκηση των απαγορευμένων χώρων εμφανίζεται τότε, αρχικά, ως πρόσκαιρα-φευγαλέα συμβάντα που αιφνιδιάζουν το έμψυχο περιβάλλον (συναδέλφους και μαθητές). Οι αντιδράσεις κινούνται μεταξύ αποδοχής και απόρριψης, υπομειδιάματος και ανοιχτής λοιδορίας, επιδοκιμασίας και προπηλακισμού. Όμως, εν τέλει, γι’ αυτούς αυτός ο άλλος, αυτό το άλλο είναι η φωνή που «φαλτσάρει», είναι ο λόγος που είναι «εκτός θέματος», είναι το σώμα που συσπάται και εκρήγνυται απειλητικά... Είναι σήματα που κρίνονται ως «θόρυβος» της επικοινωνίας, ως αθέμιτη διαταραχή της ευρυθμίας. Παρόλα αυτά, το μεταφυσικό δέος της Παράβασης υποχωρεί, και για τις δύο πλευρές, στο βαθμό που η εξεγερσιακή πρακτική ιστορικοποιεί και άρα συγκεκριμενοποιεί την εκάστοτε απειλή... Στο σημείο άρθρωσης μεταξύ της Παράβασης και της Αμφισβήτησής της εμφανίζεται ο φόβος αλλά και η πρόκληση της υπέρβασής του. Οι, ανοιχτά ή συγκαλυμμένα, εξεγερμένοι προχωρούν στο βαθμό που φοβούνται.

Εν κατακλείδι, οι αντίπαλοι χώροι Επιτρεπτού και Απαγορευμένου επικοινωνούν μεταξύ τους, αλλά υπόγεια και αντισταθμιστικά. Ανάμεσα στο Επιτρεπτό και στο Απαγορευμένο αποκαλύπτεται μια στρατηγική ανταλλαγών: υπερβολικό προχώρημα στο απαγορευμένο έδαφος αναγκάζει το εξεγερμένο υποκείμενο σε κάποιες αντισταθμιστικές κινήσεις, προκειμένου να διατηρηθεί η ψυχική του ισορροπία. Υποχωρήσεις φαινομενικά ανεξήγητες, δεν αποτελούν παρά ελιγμούς, που θέλουν να κατευνάσουν τους φόβους που γέννησαν οι Υπερβάσεις.


1 Γ. Μηλιός, «Εισήγηση για την αξιολόγηση», 1992. Παρατίθεται στη διεύθυνση, http://www.alfavita.gr/artra/artro26.html

2 Χρ.Ρέππας, Σύλλογος εκπαιδευτικών π. ε. Νίκαιας-Πειραιά: «Εκπαιδευτικοί και νεοφιλελεύθερες αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση». Παρατίθεται στη διεύθυνση, http://www.alfavita.gr/artra/artro104.html

3 «Γενικά, μπορούμε να πούμε πως τα πειθαρχικά συστήματα είναι τεχνικές που εξασφαλίζουν τη ρύθμιση της ανθρώπινης πολλαπλότητας. Είναι αλήθεια πως αυτό δεν είναι κάτι εξαιρετικό ούτε καν χαρακτηριστικό: κάθε σύστημα εξουσίας αντιμετωπίζει το ίδιο πρόβλημα», Michel Foucault, Επιτήρηση και τιμωρία - Η γέννηση της φυλακής, μετ. Κ. Χατζηδήμου - Ι. Ράλλη εκδ. Ράππα, Αθήνα 1989, σ. 286.

4 «Η έννοια της ψυχοδυναμικής γεννήθηκε και αναπτύχθηκε μέσα στην ψυχαναλυτική παράδοση που εγκαινίασε ο Freud. Γι’ αυτό, εξαιτίας δηλαδή αυτής της γενετικής συγγένειας, το δεύτερο συνθετικό της λέξης, η δυναμική, έχει καταλήξει να υπογραμμίζει συνήθως την ιδέα μιας συστατικής, αλλά και συνιστώσας συγκρουσιακότητας, η οποία υποτίθεται ότι διέπει κάθε ανθρώπινη ψυχική λειτουργία τόσο ως προς τον ίδιο τον εαυτό όσο και σε σχέση με τους άλλους και με τον κόσμο. Σ’ αυτή τη δομική συγκρουσιακότητα (ας μη λησμονούμε ότι η έννοια της σύγκρουσης είναι παρούσα σε ολόκληρο το ψυχαναλυτικό θεωρητικό συγκρότημα) αποδίδεται και κάθε ψυχολογική κινητικότητα ή αλλαγή σε ατομικό και σχεσιακό επίπεδο». Κ. Ναυρίδης, Ψυχολογία των ομάδων, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2005, σσ. 28-29.

5 «Ψυχικό τραύμα: εμπειρία, συνηθέστερη στην πρώιμη παιδική ηλικία, που επιφέρει στον ψυχικό μηχανισμό απότομη αύξηση των ερεθισμών, πολύ ισχυρή για να αντιμετωπιστεί με αποτελεσματικότητα, πράγμα που προκαλεί μόνιμες διαταραχές στον τρόπο που διακινείται η ψυχική ενέργεια. Η άμεση αντίδραση σ’ ένα ψυχικό τραύμα είναι το σοκ, επακολουθούμενο είτε από αυτογενή ανάρρωση είτε από νευρωτικά συμπτώματα». Richard Appignanesi, Oscar Zarate, Ο Φρόυντ για αρχάριους, μετ. Γ. Χίτζος - Μ. Σαζαντζόγλου, εκδ. Επιλογή, χχε, σ. 192.

6 «Το κεντρικό περιεχόμενο της αστικής κοινωνικοποίησης βρίσκεται στο ότι διαστρεβλώνει τη συγκεκριμένη-υλική, χρήσιμη μορφή των παιδικών επιθυμιών, που χαρακτηρίζει τη φυσική οικονομία, με την πίεση της “αφηρημένης λογικής”. Η πρωτεύουσα υλική δομή των αναγκών και των ενστίκτων του παιδιού πρέπει να δουλευτεί από τη “δευτερεύουσα σκέψη”, ώσπου ν’ αποσπαστεί από τα άμεσα υλικά-συγκεκριμένα αντικείμενα των ενστίκτων και να γίνει διαθέσιμη για την “αφηρημένη εργασία”, τη μισθωτή εργασία και το μοναδικό ενστικτώδη στόχο της, τον “αφηρημένο πλούτο”' με τη μορφή χρήματος». Michael Schneider, Νεύρωση και πάλη των τάξεων, μετ. Τζ. Μαστοράκη, εκδ. Ράππα, Αθήνα 1982, σ. 206.

7 «Αφού η απώθηση δεν καταστρέφει τις ιδέες ή τις αναμνήσεις που αποτελούν τον στόχο της, αλλά απλώς τις περιορίζει στο ασυνείδητο, το απωθημένο υλικό μπορεί πάντοτε να επιστρέψει λαμβάνοντας μια διαστρεβλωμένη μορφή, μέσα δηλαδή από συμπτώματα, όνειρα, παραδρομές κλπ. (στις περιπτώσεις αυτές έχουμε να κάνουμε με την επιστροφή του απωθημένου)». Dylan Evans, Εισαγωγικό λεξικό της λακανικής ψυχανάλυσης, μετ. Γ. Σταυρακάκης, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2005, σ. 68.


 
< Προηγ.   Επόμ. >
Θέσεις, τριμηνιαία επιθεώρηση, 36ο έτος (1982-2018), εκδόσεις Νήσος, (Σαρρή 14, 10553, Αθήνα, τηλ-fax: 210-3250058)
Το περιεχόμενο διατίθεται ελεύθερα για μη εμπορικούς σκοπούς, υπό τον όρο της παραπομπής στην αρχική του πηγή