Το «ρυθμιστικό κράτος» ξαναχτυπά από τ’ αριστερά! Ο νέος νόμος για τα ΑΕΙ Εκτύπωση
Τεύχος 145, περίοδος: Οκτώβριος - Δεκέμβριος 2018


ΤΟ «ΡΥΘΜΙΣΤΙΚΟ ΚΡΑΤΟΣ» ΞΑΝΑΧΤΥΠΑ ΑΠΟ Τ’ ΑΡΙΣΤΕΡΑ!

Ο ΝΕΟΣ ΝΟΜΟΣ ΓΙΑ ΤΑ ΑΕΙ

του Διονύση Γουβιά

Στις 4/8/2017 δημοσιεύτηκε σε Φ.Ε.Κ. ο νέος νόμος-πλαίσιο για τα Ελληνικά ΑΕΙ, ύστερα από σημαντική καθυστέρηση που συνδέεται με ευρύτερες οικονομικές και πολιτικές εξελίξεις της τελευταίας τριετίας («τακτική υποχώρηση» του ΣΥΡΙΖΑ στα αιτήματα των «θεσμών», Γ΄ Μνημόνιο, κ.λπ.). Θυμίζω ότι τον Ιούνη του 2015 είχε δημοσιοποιηθεί – για διαβούλευση μάλιστα, στο «opengov.gr» – ολοκληρωμένο νομοσχέδιο για τη λειτουργία των ΑΕΙ (από τη διοίκησή τους μέχρι τα μεταπτυχιακά), αλλά έμεινε στα «αζήτητα», λόγω των γνωστών συγκυριών εκείνου του καλοκαιριού…

Αν και συχνά η συζήτηση για τα «καλά» και «κακά» του νόμου αυτού περιστρέφεται γύρω από «υποχωρήσεις», «κακούς σχεδιασμούς», «συνδιαλλαγές», «αντι-ακαδημαϊκά κριτήρια», «ισοπέδωση», «έλλειψη διαλόγου», και άλλα στοιχεία που αναδεικνύουν έλλειψη μιας «κανονικής» (με την έννοια της «ορθολογικής» και σύμφωνης με συγκεκριμένους κανόνες και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό) άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, εγώ θα τονίσω κυρίως τα στοιχεία εκείνα που μαρτυρούν μια «κανονικότητα» στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της κυβέρνησης, τουλάχιστον αν το δει κανείς από τη σκοπιά της Ευρωπαϊκής Εκπαιδευτικής Πολιτικής για την Ανώτερη Εκπαίδευση και την Έρευνα, η οποία συνδέεται με τη λεγόμενη «Διαδικασία της Μπολόνιας».

Η εν λόγω «κανονικότητα» έχει να κάνει με την πιστή εφαρμογή όλων των διαδικασιών της «Διαδικασίας της Μπολόνιας», από την έναρξή της (τον Ιούνη του 1999) μέχρι και την –όχι χωρίς παλινωδίες και συγκρούσεις – μετεξέλιξή της μέχρι σήμερα (βλ. Ανακοίνωση του Ερεβάν το Μάη του 2015 και του Παρισιού το Μάη του 2018). Μια Διαδικασία, η οποία, σε επίπεδο ρητορικής, διανθίζεται με πολύ ωραίους και βαρύγδουπους όρους («δημοκρατικές κοινωνίες», με «κοινωνική συνοχή», «δικαιοσύνη», «αλληλεγγύη», κ.λπ.), αλλά στην ουσία προωθεί την ομογενοποίηση των συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΑΕ) – τον υπερθετικό «ανώτατος» τον χρησιμοποιώ με την επίγνωση της ιδιόμορφης αναλυτικής ισχύος του όρου, γιατί πέρα της χώρας μας δεν έχει νόημα – σε ευρωπαϊκό επίπεδο, και όχι μόνο σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η διαδικασία αυτή, η οποία περιγράφεται επίσης ως απόπειρα δημιουργίας ενός «Ενιαίου Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης & Έρευνας» (ΕΧΑΕΕ), συνδέεται – αναπόφευκτα, αφού οι σχεδιαστές της Μπολόνιας είναι και τα κράτη-μέλη του σκληρού πυρήνα της ΕΕ – με τη λεγόμενη Στρατηγική της Λισαβόνας, όπου συμφωνήθηκε (23-24/3/2000) η ΕΕ να γίνει «η πιο ανταγωνιστική οικονομία στον κόσμο».  

Θα μελετήσουμε, λοιπόν, τους σημαντικότερους στόχους της Μπολόνιας – καθώς και τα μέσα/εργαλεία με τα οποία προωθείται – σε σχέση με τις διατάξεις και προβλέψεις του νόμου 4485/2017, αλλά και ολόκληρου του θεσμικού πλαισίου το οποίο βασίστηκε σε αυτόν έκτοτε. Οι διαστάσεις στις οποίες θα επικεντρωθούμε, μια και είναι οι πιο ξεκάθαρα σχετικές με τον εν λόγω νόμο, είναι οι εξής:

1) δομή & διάρκεια ανωτέρων σπουδών,

2) αναδιάρθωση των ΑΕΙ (περιλαμβανομένων των συγχωνεύσεων, καταργήσεων,

απορροφήσεων, κ.λπ.),
3) χρηματοδότηση των ΑΕΙ,
4) αξιολόγηση των ΑΕΙ,
5) διοίκηση των ΑΕΙ.

Θέλω εξαρχής να διευκρινίσω ότι δεν επιθυμώ ούτε να ασκήσω μια εφ’ όλης της ύλης κριτική στην εκπαιδευτική πολιτική του ΣΥΡΙΖΑ, ούτε να ψέξω τους/τις συντάκτες/τριες του νόμου για «γραφικότητα», «ασχετοσύνη», «ιδιοτέλεια», «ιδεοληψίες» και άλλες κατηγορίες που εκτοξεύονται στο ακαδημαϊκό «κουτσομπολιό». Ίσα-ίσα, όπως είχα γράψει και σε παλιότερο κείμενό μου, 1 η όλη διαδικασία έναρξης διαλόγου για τη λειτουργία των ΑΕΙ στη χώρα μας, και κυρίως για τα Προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών (ΠΜΣ), ήταν προτιμότερη από την «πλήρη απουσία διαλόγου». Παρόλο που έχω αρκετά να επισημάνω σχετικά με το πως «στήθηκε» και με ποιο τρόπο συντάχθηκε αυτός ο νόμος, και ποιες μπορεί να είναι οι προσωπικές ευθύνες κυβερνητικών στελεχών, δεν με ενδιαφέρει στο παρόν κείμενο να αναδείξω προσωπικές αδυναμίες ή κομματικές μικρο-διαχειριστικές πρακτικές, αλλά να καταδείξω – όσο μπορώ πιο ψύχραιμα – τις δομικές εξαρτήσεις της ελληνικής ΑΕ, ως μέρους του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού, αλλά και τις στρατηγικές επιλογές παγκόσμιας κλίμακας μέσα στις οποίες εντάσσεται η εξεταζόμενη θεσμική αλλαγή. Αρχίζοντας από τη δομή & διάρκεια ανωτέρων σπουδών, ο νέος νόμος αποδέχεται πλήρως – σε πλήρη αντίθεση με ό, τι το νυν κυβερνόν και τέως αντιπολιτευόμενο κόμμα διακήρυττε πριν το 2015 – το σχήμα των «δύο κύκλων» σπουδών (βλ. Στόχο 2 της Διακήρυξης της Μπολόνιας), που από το Bergen και μετά περιγράφονται, για αναλυτικούς λόγους, ως «τρεις», με τον πρώτο – προπτυχιακό – να διαρκεί 3 τουλάχιστον χρόνια, τον δεύτερο – μεταπτυχιακό – που περιλαμβάνει τα πτυχία τύπου μάστερ, με διάρκεια 1-2 χρόνια, και τον τρίτο με τις διδακτορικές σπουδές, με διάρκεια 3 τουλάχιστον χρόνια – άρα 3 - 1-2 - 3). Αυτό δεν λέγεται (γράφεται) κάπου ξεκάθαρα, αλλά από τη στιγμή που η νυν κυβέρνηση διατήρησε τις προβλέψεις του νόμου Διαμαντοπούλου (Ν. 4009/2011, άρ. 30) για αποτίμηση του προπτυχιακού κύκλου σπουδών σε («κατ’ ελάχιστο» βέβαια) 180 μονάδες ECTS, και όχι σε εξάμηνα ή έτη, συνεπάγεται ότι υιοθετεί πλήρως τη δομή αυτή, ακόμα και αν μια σειρά από κομματικά κείμενα (από προεκλογικά προγράμματα, αποφάσεις συνεδρίων, της Κ.Π.Ε. του κόμματος, των πανελλαδικών συνδιασκέψεων και οργανώσεων των ΑΕΙ και Ερευνητικών Κέντρων, κ.λπ.) ταύτιζαν τη Διαδικασία της Μπολόνιας με τις δεσμεύσεις των «μνημονιακών κυβερνήσεων» που «στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής στρατηγικής για την εκπαίδευση […] υλοποιούν τις οδηγίες του ΟΟΣΑ, του ΠΟΕ, του GATS και των ευρωπαϊκών συνθηκών της Μπολώνια [sic], της Πράγας κλπ. […] [για] επιστήμονες πολλών ταχυτήτων ως αποτέλεσμα του κατακερματισμού των πτυχίων και των γνωστικών αντικειμένων».2

Σχετική με τα παραπάνω είναι και η πρόβλεψη του νέου νόμου, σε πλήρη ταύτιση με τις προβλέψεις των αποφάσεων των Υπουργών Παιδείας των χωρών-μελών της Διαδικασίας της Μπολόνιας (ιδίως τη 2η δέσμευση της Ανακοίνωσης του Ερεβάν) για να γίνει εφικτό «να οργανώνονται στα ΑΕΙ διετή προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης για αποφοίτους των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.), τα οποία παρέχουν διπλώματα επιπέδου 5 του Εθνικού και Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων» (Ν. 4485/2017, άρ. 1, παρ. 3). Ο κύριος στόχος αυτής της πρόβλεψης – η οποία, ειρήσθω εν παρόδω, δεν υπήρχε σε κανένα επίσημο κείμενο του ΣΥΡΙΖΑ, ούτε ακόμα και στο «Τριετές Σχέδιο για την Παιδεία» που παρουσιάστηκε μόλις ανέλαβε ο νέος Υπουργός Παιδείας (Νοέμβριος 2016)3 – είναι η «προσαρμογή της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, ώστε να προσφέρουν ευκαιρίες μάθησης για τους πολίτες, η προώθηση της απασχολησιμότητας, η δημιουργία μιας κοινωνίας της πληροφορίας για όλους, καθώς και η προώθηση της κινητικότητας» (βλ. CEC, 2001: 6 ). Όπως είχαμε περιγράψει και παλιότερα (Γουβιάς & Φωτόπουλος, 2015: 5), αρκετές χώρες της ΕΕ έχουν ήδη «δρομολογήσει τη δημιουργία βραχυπρόθεσμων (π.χ. διετούς κύκλου) σπουδών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίες επικεντρώνονται σε ειδικότητες και γνωστικά αντικείμενα όπου υπάρχει έλλειψη δεξιοτήτων».

Όσο αφορά στη λεγόμενη «αναδιάρθρωση» των ΑΕΙ και της Ανώτερης Εκπαίδευσης γενικά, είναι από τα σημεία που τονίζονται ιδιαίτερα στη Διαδικασία της Μπολόνιας, με την έμφαση να δίνεται στο «νέο θεσμικό ήθος, το οποίο υπογραμμίζει τη λογοδοσία, τη συμβατότητα, τη συγκρισιμότητα, τους νέους τρόπους χρηματοδότησης και τις νέες πρακτικές διαχείρισης και διακυβέρνησης των ΑΕΙ» (Gouvias, 2012b: 69), ενώ αποτελεί και φαινόμενο παγκόσμιας εμβέλειας, όχι μόνο ευρωπαϊκής (ενδεικτικά, βλ. Ball 1998, Karakhanyan et al. 2011, Levin 1998, Slaughter and Leslie 1997, Suspitsyna 2010). Το νομοθετικό πλαίσιο των ΑΕΙ που δημιούργησε ο ΣΥΡΙΖΑ, κυρίως μετά την ψήφιση του Ν. 4485/2017, στηρίζεται στην πρόβλεψη όλων των προηγούμενων νόμων (εννοείται και αυτού, όπως περιγράφεται στο άρθρο 5), ότι δηλαδή: «Με προεδρικό διάταγμα που εκδίδεται με πρόταση των Υπουργών Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Οικονομικών και Διοικητικής Ανασυγκρότησης, ιδρύονται, συγχωνεύονται, κατατέμνονται, μετονομάζονται και καταργούνται ΑΕΙ και μεταβάλλεται η έδρα τους, όταν […] α) είναι αναγκαίο για την εξυπηρέτηση συγκεκριμένων αναγκών για την ανάπτυξη της ανώτατης εκπαίδευσης  ή για την καλλιέργεια νέων επιστημονικών, καλλιτεχνικών και τεχνικών πεδίων […] που κρίνονται απαραίτητα για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας και δεν καλύπτονται με επάρκεια από τα ΑΕΙ που λειτουργούν […] η λειτουργία μεμονωμένων ΑΕΙ όχι μόνο δεν δικαιολογείται επιστημονικά αλλά, αντιθέτως, δυσχεραίνει την έρευνα και τη διδασκαλία στα αντίστοιχα γνωστικά πεδία, ή δ) συνάδει με τις οικονομικές και κοινωνικές αναπτυξιακές ανάγκες και τις δυνατότητες της χώρας ή μιας συγκεκριμένης περιφέρειας». Η απόπειρα «αναδιάρθρωσης», μάλιστα έχει γίνει με έναν τρόπο που δύσκολα θα μπορούσε να ενταχθεί σε μια λογική «εκπαιδευτικού σχεδιασμού» εθνικού ή περιφερειακού επιπέδου, από τη στιγμή που παρακάμπτει θεσμοθετημένα όργανα, όχι μόνο από τις περασμένες κυβερνήσεις, αλλά και από την παρούσα. Για παράδειγμα, στις πρόσφατες αναδιαρθρωτικές κινήσεις που αφορούσαν στην ίδρυση του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής (στην ουσία συγχώνευση των ΤΕΙ Αθηνών και Πειραιά) και στην απορρόφηση του ΤΕΙ Ηπείρου από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σε ποιο εθνικό όργανο προηγήθηκε διαβούλευση;

*  Στο Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας το οποίο, εκ του νόμου, «εισηγείται στην Κυβέρνηση επί θεμάτων εκπαιδευτικής πολιτικής όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης» (Ν. 2327/1995, άρ. 1); Όχι….

*  Στην Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ΑΔΙΠ), η οποία – ιδρυμένη ήδη από το 2005 – έχει αναγνωριστεί από όλες κυβερνήσεις – και την παρούσα – ως ένας απαραίτητος φορέας παροχής γνώμης προκειμένου να «συγχωνεύονται, κατατέμνονται, μετονομάζονται και καταργούνται ΑΕΙ» (βλ. Ν. 4009/2011, άρ. 7, παρ. 6 και Ν. 4485/2017, άρ. 5, παρ. 2); Ούτε…

*  Μήπως προτάθηκε κάτι τέτοιο στα Πορίσματα της Επιτροπής που όρισε η παρούσα κυβέρνηση (απλά, άλλος υπουργός…), και η οποία συντόνισε τον περίφημο «Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία» (Μάης 2016); Εκεί γινόταν μια σύντομη αναφορά για «Συγχωνεύσεις Πανεπιστημίων», αλλά τίποτε περί «απορροφήσεων» ΤΕΙ από Πανεπιστήμια, συγχωνεύσεις ΤΕΙ κ.λπ., ούτε φυσικά κάποιες γενικές κατευθύνσεις για το πώς θα πραγματοποιηθούν οι συγχωνεύσεις αυτές.

*  Μήπως προέκυψε από προεκλογικά προγράμματα, αποφάσεις συνεδρίων, της Κ.Π.Ε. του κόμματος, των πανελλαδικών συνδιασκέψεων και οργανώσεων των ΑΕΙ και Ερευνητικών Κέντρων; Πέρα από κάποια μεμονωμένα ερωτηματικά από κομματικά στελέχη σε κατά καιρούς κομματικές συνδιασκέψεις ή συνέδρια, και εκτός από αφηρημένες αναφορές σε «επαναπροσδιορισμός του ρόλου των ΑΕΙ», 4 δεν υπήρχε σε δημοσιοποιημένα κομματικά κείμενα καμιά αναφορά σε αυτό που κάλλιστα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί «ΑΘΗΝΑ-2» (μόνο ο τίτλος του λείπει…).

*  Μήπως ζητήθηκε η γνώμη του Εθνικού Συμβουλίου Εκπαίδευσης και Ανάπτυξης Ανθρωπίνου Δυναμικού (Ε.Σ.Ε.Κ.Α.Α.Δ.) που δημιουργήθηκε από την ίδια κυβέρνηση και τον ίδιο Υπουργό (βλ. Ν. 4452 της 15ης Φλεβάρη 2017, άρ. 18), και του οποίου η γνώμη απαιτείται για την έκδοση του Π.Δ. περί ιδρύσεων, συγχωνεύσεων κ.λπ.; Όχι, ούτε και αυτή ζητήθηκε, αφού άλλωστε και οι δύο αυτές «αναδιαρθρώσεις» εισήχθησαν ως νόμοι του Κράτους, και όχι ως Π.Δ.

* Για να θυμηθούμε και την περιφερειακή διάσταση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, μήπως ρωτήθηκε κάποιο από τα Περιφερειακά «Ακαδημαϊκά Συμβούλια Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας (Α.Σ.Α.Ε.Ε.)» του νόμου 4485/2017, ή τα «Περιφερειακά Συμβούλια Έρευνας και Καινοτομίας» του νόμου 4310/2014, ούτως ώστε να χαραχθεί μια στρατηγική «για την ανάπτυξη του Ενιαίου Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας, σε περιφερειακό επίπεδο, εκτιμώντας τις αναπτυξιακές προοπτικές και τη στρατηγική που έχει κάθε ίδρυμα, τη δυνατότητα εκπαιδευτικών και ερευνητικών συνεργειών μεταξύ των ιδρυμάτων και τη διαμόρφωση κρίσιμων κοινών υποδομών»;5 Και αυτή (η περιφερειακή διάσταση) στα «αζήτητα»…

Αντί αυτού, διεκπεραίωσαν την όλη διαδικασία μέσα από απευθείας επαφές με τα ενδιαφερόμενα ιδρύματα, όχι μόνο με Συγκλήτους και πρυτάνεις, αλλά και με μεμονωμένους κοσμήτορες και προέδρους τμημάτων σε πολύ «ευαίσθητες» περιπτώσεις, όπως μας λένε, σε άτυπο επίπεδο, συνάδελφοι που γνωρίζουν τις διαδικασίες «διαπραγμάτευσης»...

Δεν πρεσβεύω φυσικά, όπως είχα γράψει και σε περυσινό κείμενό μου (βλ. παραπάνω), «ότι οι διαδικασίες “εθνικού διαλόγου”, οι οποίες περιορίζονται σε κατάθεση απόψεων από εκπροσώπους φορέων και επιστημονικών ή επαγγελματικών ενώσεων για διάστημα μερικών εβδομάδων, μπορούν να αποκρύψουν τον πολιτικό χαρακτήρα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, μπορούν να ακυρώσουν τους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς διεθνούς επιπέδου, ή να τονώσουν τη “χαμένη αξιοπρέπεια” της πολιτικής αντιπροσώπευσης (δηλαδή της ποιότητας της δημοκρατίας) στη χώρα μας». Ούτε πιστεύω ότι οι όποιες «ανεξάρτητες εθνικές επιτροπές» μπορεί να έχουν δική τους «ατζέντα» μεταρρυθμίσεων και εργαλεία άσκησης πολιτικής, ανεξάρτητα από τις κυρίαρχες πολιτικές επιλογές των δυνάμεων που ελέγχουν το (εκάστοτε) «ρυθμιστικό κράτος» των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών (για συγκριτική προσέγγιση Ελλάδας και Μ. Βρετανίας στο θέμα των «ανεξάρτητων αρχών» ή «επιτροπών διαβούλευσης», βλ. και Gouvias, 2007). Παρόλα αυτά, το γεγονός ότι η τωρινή ηγεσία του Υπ. Παιδείας δεν χρησιμοποίησε ούτε καν το «φύλλο συκής» της «κοινωνικής συναίνεσης» και του «εθνικού και κοινωνικού διαλόγου για την παιδεία», ο οποίος θα μπορούσε να είναι κάτι πολύ ευρύτερο από «διαβουλεύσεις στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής» (Αιτιολογική Έκθεση του ν/σχεδίου, στις 30/6/2017), δείχνει πολλά...

Η χρηματοδότηση των ΑΕΙ είναι άλλος ένας τομέας όπου η προσαρμογή στη Μπολόνια γίνεται πιο ξεκάθαρη, αφού η τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει πέσει θύμα των μνημονιακών περικοπών (στην ουσία οι τακτικοί προϋπολογισμοί ίσα-ίσα που καλύπτουν πάγιες και ανελαστικές δαπάνες όπως οι μισθοί, η φοιτητική μέριμνα και η καθαριότητα!), και τα ιδρύματα εξαναγκάζονται να καλύπτουν ερευνητικά κονδύλια και άλλα έξοδα που σχετίζονται με την εύρυθμη λειτουργία τους (ακόμα και, π.χ., έξοδα δημοσιότητας για εκδηλώσεις) από τα έσοδα των μεταπτυχιακών. Είναι ξεκάθαρο εδώ και χρόνια ότι η Ευρωπαϊκή Πολιτική για την Ανώτατη Εκπαίδευση δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στην παραδοχή της μειωμένης δημόσιας χρηματοδότησης και της «ανάγκης» για νέους πόρους από «διάφορες πηγές» (ενδεικτικό είναι το κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής του Φλεβάρη του 2003, για το «ρόλο των πανεπιστημίων στην Ευρώπη της Γνώσης», όπου αναφέρεται το πόσο «χαμηλή είναι η συμμετοχή του ιδιωτικού τομέα» στη χρηματοδότηση της έρευνας στην ΕΕ σε σχέση με τις ΗΠΑ ή την Ιαπωνία [CEC, 2003: 12], όπως και η επισήμανσή της, σε κείμενο του Σεπτέμβρη του 2011, ότι για να παραμείνει «βιώσιμη» μια «ποιοτική ανώτατη εκπαίδευση» στην ΕΕ θα χρειαστούν «επιπλέον πόροι, δημόσιοι ή ιδιωτικοί» [CEC, 2011: 8)]. Και δεν πρέπει να ξεχάσουμε ότι σε πολλές επίσημες Ανακοινώσεις ύστερα από τα Συμβούλια Υπουργών της Διαδικασίας της Μπολόνιας έχει ιδιαίτερα τονιστεί η ανάγκη για εξεύρεση «βιώσιμων πηγών χρηματοδότησης» για τα ευρωπαϊκά ΑΕΙ (Μπέργκεν, 2005: 5),  για «μεγαλύτερη προσοχή στην αναζήτηση εναλλακτικών πηγών χρηματοδότησης» (Λεβέν & Λουβέν Λα Νεβ, 2009: 5), και για δέσμευση των κρατών-μελών για άντληση χρημάτων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση «από άλλες κατάλληλες πηγές, ως επένδυση στο μέλλον μας» (Βουκουρέστι, 2012: 1).

Την τελευταία τριετία, η κατρακύλα στις δημόσιες δαπάνες για την ΑΕ συνεχίζει την μετά το 2008 πτωτική πορεία της (βλ. και ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, 2015, Πίνακας 2.18). Σύμφωνα με επίσημα στοιχεία, οι (προβλεπόμενες) δημόσιες δαπάνες γενικά για την Εκπαίδευση το 2016 ήταν 5% χαμηλότερες από ό, τι το 2014 (ΥΠΠΕΘ, 2016: 2), παρόλο που ένα υποτιθέμενο «αριστερό» κόμμα ήταν στην εξουσία. Οι δαπάνες για τα ΑΕΙ μειώθηκαν σχεδόν κατά 60% από το 2008 έως το 2014 (η μείωση έφθασε το 68% για τις τακτικές δαπάνες, συμπεριλαμβανομένης της μείωσης κατά 22% της φοιτητικής μέριμνας – Γενικό Λογιστήριο του Κράτους, 2014, πίνακας 2). Πρόκειται για ένα «αποδεκτό», πλέον, γεγονός για τις ελληνικές κρατικές αρχές, αφού σε κάθε περίπτωση, επίσημα ή ανεπίσημα, τα ΑΕΙ ενθαρρύνονται να «διαφοροποιήσουν» τις πηγές χρηματοδότησής τους και να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις για έναν «βιώσιμο μηχανισμό χρηματοδότησης» και μια «αύξηση της θεσμικής αυτονομίας» (βλ. Πόρισμα της Επιτροπής για τον «Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία» [Μάης 2016]: 71, καθώς και ΑΔΙΠ, 2017: 55). Το Υπουργείο Παιδείας, μέσα από το νόμο 4485/2017, αναγνωρίζει ότι είναι επιβεβλημένη η αναζήτηση πόρων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση από «άλλες πηγές», πέρα της κρατικής χρηματοδότησης, αφού γράφεται ξεκάθαρα (βλ. άρ. 59, παρ. 5) ότι «Ποσοστό μέχρι είκοσι πέντε τοις εκατό (25%) του συνολικού προϋπολογισμού των έργων που χρηματοδοτούνται και υλοποιούνται μέσω του Ε.Λ.Κ.Ε. […] κρατείται για έξοδα λειτουργίας του Ε.Λ.Κ.Ε. και το λειτουργικό κόστος του ΑΕΙ», διατυπώνοντας, επίσημα πλέον, την πολιτική απόφαση τα έσοδα από ανταγωνιστικά ερευνητικά προγράμματα και από τα ΠΜΣ (που είναι και οι 2 κατηγορίες που αποτελούν τη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων εισδοχής χρημάτων στα ΑΕΙ) να καλύπτουν εφεξής τακτικές δαπάνες των ιδρυμάτων. Επίσης, γίνεται ρητή αναφορά (βλ. άρ. 37, παρ. 2) σε «τέλη φοίτησης», τα οποία θα καλύπτουν «μέρος των λειτουργικών εξόδων» (των ΠΜΣ) που δεν καλύπτονται από τις τυπικά προβλεπόμενες – και ανύπαρκτες πλέον – πηγές εσόδων όπως «τον προϋπολογισμό του ΑΕΙ», «τον προϋπολογισμό του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων», «δωρεές, κληρονομιές» κ.λπ.. Έτσι επιβεβαιώνεται θεσμικά η αναφορά του Ν. 3685/2007 για «δίδακτρα» στα ΠΜΣ (άρ. 8) και για «πόρους από κάθε άλλη πηγή» του Ν. 4009/2011 (άρ. 56), σε μια χώρα όπου – ας μην το ξεχνάμε – το Σύνταγμα επιβάλλει σε όλες τις βαθμίδες του δημοσίου εκπαιδευτικού συστήματος τη δωρεάν παροχή παιδείας (άρ. 16, παρ. 4)!

Το «φύλλο συκής» που χρησιμοποίησε το Υπουργείο Παιδείας για λόγους «κοινωνικής δικαιοσύνης» είναι η πρόβλεψη απαλλαγής από πληρωμή διδάκτρων σε ποσοστό μέχρι και 30% του συνολικού αριθμού των φοιτητών που εισάγονται στα ΠΜΣ (άρ. 35, παρ. 2), με βάση εισοδηματικά κριτήρια. Και γράφω «φύλλο συκής» διότι τα όρια είναι εξευτελιστικά χαμηλά (για το 2018 προσδιορίστηκε – με βάση το εθνικό ενδιάμεσο εισόδημα – σε 7.600 € για το οικογενειακό εισόδημα και 5.320 € για το ατομικό εισόδημα!) και παραπέμπουν σε μια «κοινωνική πολιτική» με όρους «προνοιακής παροχής» σε «αναξιοπαθούντες/ούσες», αλλά και γιατί η εφαρμογή του μέτρου αυτού – πέρα του ότι θα μετατρέψει τις γραμματείες των ΠΜΣ των ΑΕΙ σε γραφειοκρατικές υπηρεσίες ελέγχου φορολογικών και άλλων οικονομικών στοιχείων – θα βλάψει τα περιφερειακά ΑΕΙ. Εξηγούμαι αμέσως. Το κάθε ΠΜΣ, μετά από την αφαίρεση ενός 30% για τον Ειδικό Λογαριασμό Κονδυλίων Έρευνας, ή εν συντομία Ε.Λ.Κ.Ε. (ποσό που θα χρησιμοποιηθεί, υποτίθεται, για στήριξη των δωρεάν μεταπτυχιακών  προγραμμάτων), θα πρέπει να προϋπολογίσει άλλο ένα 30% στο εναπομείναν 70%, άρα συνολικά μένει ένα 49% των εσόδων για κάλυψη των λειτουργικών εξόδων του προγράμματος (δαπάνες εξοπλισμού και λογισμικού, δαπάνες χορήγησης υποτροφιών σε μεταπτυχιακούς/ες φοιτητές/τριες, δαπάνες μετακινήσεων διδασκόντων/ουσών, αμοιβές διδασκαλίας τακτικού και έκτακτου προσωπικού, αμοιβές διοικητικής και τεχνικής υποστήριξης, έξοδα δημοσιότητας και προβολής, δαπάνες οργάνωσης ημερίδων/συνεδρίων, κ.λπ.). Ιδίως για περιφερειακά ιδρύματα (στη Θράκη, Δυτική Μακεδονία, Αιγαίο, κ.λπ.) τα οποία, σε εποχές συρρίκνωσης των δημοσίων δαπανών για την Παιδεία, αγωνίζονται να κρατήσουν ακόμα και τους/τις προπτυχιακούς/ές φοιτητές/τριές τους (βλ. μετεγγραφές, αδυναμία παρακολούθησης κ.ά.), θα πρέπει να οργανώσουν ΠΜΣ με τέτοιο τρόπο που να καλύπτουν μόνο δαπάνες γραμματειακής υποστήριξης, η οποία σε μεγάλα (αριθμητικά έστω) ιδρύματα του «κέντρου» (ΕΚΠΑ, ΑΠΘ, κ.λπ.) καλύπτεται πολύ εύκολα από συνέργειες που σχετίζονται με τη λειτουργία πολλών τμημάτων σε χωροταξικά ενιαίες ακαδημαϊκές μονάδες (campuses) και από τις οικονομίες κλίμακας που τα μεγέθη αυτών των ΑΕΙ επιτρέπουν – από τη διαχείριση των σαφώς υψηλότερων κονδυλίων μέχρι την ευκολότερη πρόσβαση ευρύτερων στρωμάτων πληθυσμού στα υδροκέφαλα αστικά κέντρα. Αν, για παράδειγμα, έχουμε ένα ΠΜΣ που δέχεται μέχρι 20 άτομα κάθε χρόνο, με δίδακτρα 2.000 €, τότε μιλάμε για ανάγκη διαχείρισης – στην περίπτωση που βρεθούν άτομα που εμπίπτουν στην πρόβλεψη του νόμου για απαλλαγή, άρα να απαλλαγούν τελικά 10 άτομα από την πληρωμή διδάκτρων – ενός ποσού της τάξης των 20.000 € (για 1, 5 - 2 έτη σπουδών, ανάλογα με το ΠΜΣ, άρα για 830-1.100 € /μήνα), από τα οποία πρέπει να καλυφθούν όλες οι προαναφερθείσες δαπάνες, χωρίς αυτό να έχει αντίκτυπο στην ποιότητα των προσφερόμενων υπηρεσιών προς τους/τις μεταπτυχιακούς/ές φοιτητές/τριες. Η ύπαρξη διοικητικού και τεχνικού προσωπικού στα «κεντρικά» ΑΕΙ, μπορεί να δικαιολογήσει τη μερική απασχόληση προσωπικού σε ένα ή δύο ΠΜΣ, τη στιγμή που στα περιφερειακά ΑΕΙ η έλλειψη προσωπικού καθιστά συχνά ακόμα και την εξεύρεση 2 ατόμων για διοικητική και τεχνική υποστήριξη δυσχερέστατη. Ούτε λόγος για πρόσκληση διδασκαλίας σε μέλη ΔΕΠ και άλλους καταξιωμένους επιστήμονες από άλλα ΑΕΙ (γεγονός συχνά αναγκαίο για πολύ εξειδικευμένα ή πρωτοποριακά γνωστικά αντικείμενα), ή για δημιουργία μαθησιακού υλικού (σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή). Αν λάβει μάλιστα υπόψη κανείς την πρόβλεψη του νόμου (άρ. 36, παρ. 1) ότι «Οι διδάσκοντες σε Π.Μ.Σ. προέρχονται κατά εξήντα τοις εκατό (60%) τουλάχιστον από μέλη Δ.Ε.Π. και Ε.Ε.Π., Ε.ΔΙ.Π. και Ε.Τ.Ε.Π., ή αφυπηρετήσαντα μέλη Δ.Ε.Π. του οικείου Τμήματος», τότε εξάγεται το συμπέρασμα ότι όσοι/ες καταξιωμένοι καθηγητές/τριες βρίσκονται σε «κεντρικά» ΑΕΙ (πανεπιστήμια & ΤΕΙ) δεν μπορεί να προσκληθούν για να διδάξουν κάποια πολύ εξειδικευμένα γνωστικά αντικείμενα σε ένα μικρότερο ΑΕΙ, γιατί αυτό πρέπει να καλύπτει εξ’ ιδίων τις διδακτικές ανάγκες του.

Και αν αυτό μπορεί να δικαιολογηθεί σε ένα βαθμό από την ανάγκη για τεκμηρίωση της ύπαρξης αυτόνομου ΠΜΣ σε ένα συγκεκριμένο τμήμα, ή και από την πρότερη εμπειρία των «ακαδημαϊκών τουριστών» οι οποίοι περιφέρονταν κατά τη διάρκεια των εποχών των «παχιών αγελάδων» σε όλη την επικράτεια προσφέροντας – έναντι συχνά αδράς αμοιβής – την «εμπειρογνωμοσύνη» τους, δεν νομίζω ότι δικαιολογείται, στο πλαίσιο της προώθησης της «δημόσιας και δωρεάν Παιδείας» και της «κοινωνικής δικαιοσύνης», το απίστευτα ασφυκτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο καλούνται να διδάξουν τα μέλη ΔΕΠ τα οποία θα θελήσουν να απασχοληθούν σε ένα ΠΜΣ του τμήματός τους επ’ αμοιβή. Προβλέπεται (άρ. 36, παρ. 3) ότι «Προϋπόθεση για την αμοιβή μέλους Δ.Ε.Π. για τη συμμετοχή του σε Π.Μ.Σ., με τη μορφή μαθήματος, σεμιναρίου ή εργαστηρίου αποτελεί η διδασκαλία χωρίς αμοιβή, επιπλέον των νόμιμων υποχρεώσεών του, ενός μαθήματος, σεμιναρίου ή εργαστηρίου, αντίστοιχα, σε τουλάχιστον ένα Π.Μ.Σ. του Τμήματός του ή άλλου Τμήματος του ίδιου ή άλλου ΑΕΙ, εφόσον στο Τμήμα του δεν λειτουργεί Π.Μ.Σ.», δημιουργώντας έτσι μια πίεση στα μέλη ΔΕΠ, ακόμα και αν δεν υπάρχει αντίστοιχο γνωστικό αντικείμενο ή μάθημα σε άλλο ΠΜΣ της χώρας (αν είναι πολύ εξειδικευμένα), να προσφέρει «μαύρη εργασία» στο τμήμα του ή σε άλλα τμήματα, σε μια εποχή που οι αμοιβές του ΔΕΠ της χώρας έχουν υποστεί καθίζηση καθ’ όλη τη διάρκεια των μνημονιακών χρόνων, και έχουν φθάσει σε επίπεδα Ουγγαρίας και Ρουμανίας, παρόλο που προσφέρουν συχνά πολύ περισσότερες ώρες από τις οριζόμενες από το νόμο 6 εβδομαδιαίως, δηλαδή πολύ παραπάνω από 2 μαθήματα ανά εξάμηνο (βλ. Φειδάς, 2014). Την απαξίωση του κλάδου συμπληρώνει και η πρόβλεψη (άρ. 36, παρ. 4) ότι η αμοιβή των μελών ΔΕΠ για την με οποιονδήποτε τρόπο συμμετοχή τους σε ένα ή περισσότερα ΠΜΣ να μην «υπερβαίνει ανά μήνα το 30% των μηνιαίων τακτικών αποδοχών τους, όπως αυτές έχουν καθοριστεί στην παρ. 10 του άρθρου 153 του ν. 4472/2017».6 Τελικά, είναι η προώθηση δωρεάν μεταπτυχιακών σπουδών για τους «μη έχοντες» και ο έλεγχος των «προγραμματάκηδων» που ενδιαφέρει την κυβέρνηση, ή μήπως η συμπίεση του εργασιακού κόστους και η συνακόλουθη αύξηση της κερδοφορίας του κεφαλαίου σε συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης σε παγκόσμιο επίπεδο; Αν κάποιος παρατηρήσει – δικαίως ίσως, αν και έχω σοβαρές ενστάσεις – ότι η Δημόσια Εκπαίδευση δεν είναι, με κλασικούς μαρξικούς όρους «παραγωγική εργασία» (απόσπαση υπεραξίας από τους άμεσα εργαζόμενους και παραγωγή ανταλλακτικών αξιών για διάθεση στην αγορά ως «εμπορευμάτων»), αλλά «αναπαραγωγική», αυτό δεν ακυρώνει την ανάγκη για επέκταση της αγοραίας λογικής (πρώτιστο στοιχείο της οποίας είναι η μεγιστοποίηση του κέρδους) στο «δημόσιο χώρο», ως εκείνο το ελεγχόμενο από τα εκλεγμένα από τον «δήμο» συλλογικά όργανα, θεσμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο κυριαρχεί το «συλλογικό δικαίωμα» και όχι το «ατομικό δικαίωμα». Το γεγονός ότι η Εκπαίδευση ανήκει στους Ιδεολογικούς Μηχανισμούς του Κράτους (ΙΜΚ), σημαίνει πολλά, αν όχι για την απόσπαση υπεραξίας από το συλλογικό εργαζόμενο (η επίπτωση των περικοπών στους μισθούς του δημοσίου τομέα πάνω στην ελληνική αγορά εργασίας και τη συρρίκνωση του ΑΕΠ λόγω της δραματικής μείωσης της ζήτησης, συνεπώς και της κατανάλωσης αγαθών και υπηρεσιών είναι πασιφανής), αλλά και για τη νομιμοποίηση του όλου εγχειρήματος αποδόμησης των εργασιακών σχέσεων του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας και την περαιτέρω επιδείνωση της σχέσης εργασίας-κεφαλαίου προς όφελος του δεύτερου.7

Αναρωτιέται, λοιπόν, κάποιος αν όλες οι παραπάνω διατάξεις προωθούν τη δημόσια ανώτατη εκπαίδευση και την κοινωνική δικαιοσύνη, ή αποτελούν ένα παιχνίδι «ξεκαθαρίσματος» μεταξύ των «μεγάλων» και των «μικρών» ΑΕΙ· μια απόπειρα καταστροφής «ακαδημαϊκού κεφαλαίου» σε συνθήκες καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπου την ίδια στιγμή που θεσμοθετούνται αυτοί οι περιορισμοί στα ΠΜΣ των ελληνικών ΑΕΙ, η ιδιωτική πρωτοβουλία (βλ. κολέγια που λειτουργούν με δικαιόχρηση, ιδιωτικά ΑΕΙ της Κύπρου, εκατοντάδες εκπαιδευτικοί ιστότοποι προσφοράς τυπικής και μη-τυπικής εκπαίδευσης, σε μετα-δευτεροβάθμιο ή τριτοβάθμιο επίπεδο) έχει αφεθεί να αλωνίζει στη χώρα μας ανεμπόδιστη, ενώ η διαφυγή για σπουδές σε χώρες της ΕΕ (ιδίως σε όσες δεν έχουν δίδακτρα, όπως η Σκωτία, η Γερμανία, η Γαλλία, η Σουηδία κ.λπ.) συνεχίζεται, και συμβάλλει και αυτή στο λεγόμενο «brain-drain».

Στο θέμα της αξιολόγησης των ΑΕΙ, ο νόμος 4485/2017 συνεχίζει τις τιμωρητικές «διαθέσεις» της προηγούμενης νομοθεσίας (Ν. 3374/2005, 3549/2007, 4009/2011), αναδεικνύοντας, σύμφωνα και με τις επιταγές της Διαδικασίας της Μπολόνιας την ανάγκη για «διασφάλιση της ποιότητας» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή την ανάγκη αξιολόγησης των ΑΕΙ με συγκεκριμένα μονομερή, νεοφιλελεύθερα κριτήρια, με διακύβευμα μάλιστα τον κίνδυνο αναστολής «κάθε κρατικής χρηματοδότησης προς το ΑΕΙ» (βλ. άρ. 5 του Ν. 3549/2007, ή άρ. 61 του Ν. 4009/2011), ή «μη πιστοποίησης» των προγραμμάτων σπουδών τους με (βλ. άρ. 66 του Ν. 4009/2011, ή άρ. 5, 32, 44, 48 του Ν. 4485/2017). Δεν θα μπω εδώ σε ερωτήσεις του τύπου ποιοι είναι οι στόχοι του «εθνικού συστήματος ανώτατης παιδείας» και ποιες οι «διεθνείς προδιαγραφές», στα οποία κάνουν λόγο όλοι οι σχετικοί νόμοι, αφού είναι φανερό ότι: α) το πρώτο δεν υφίσταται (και πότε υφίστατο άλλωστε;), και β) δεν πρέπει να κάνουμε λόγο για διεθνείς προδιαγραφές όταν οι δαπάνες μας για την Παιδεία υπολείπονται ακόμα και εκείνων των νεοεισερχόμενων χωρών στην ΕΕ! Θα αναφερθώ σύντομα, στη «χρήση αντικειμενικών κριτηρίων» για τη διεξαγωγή της αξιολόγησης και τη διαπίστωση τυχόν «αδυναμιών» των ιδρυμάτων (βλ. άρ. 1, Ν. 3374/2005), χρησιμοποιώντας ένα παλιότερο κείμενό μου (Γουβιάς, 2007):


«Το συγκεκριμένο είδος αξιολόγησης δεν προωθείται μόνο στη χώρα μας, ούτε αφορά μόνο στην  Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Έχει να κάνει με γενικότερες πολιτικο-οικονομικές εξελίξεις σε παγκόσμιο επίπεδο καθώς και με συγκεκριμένα προτάγματα του ηγεμονικού Λόγου (discourse) ο οποίος είναι απαραίτητος για να νομιμοποιηθούν στα μάτια των μαζών οι ιδιαίτερες εκείνες ιδεολογίες του νεο-φιλελευθερισμού & νεο-συντηρητισμού, σε συνδυασμό με έναν ουδετεροποιητικό, τεχνοκρατικό ορθολογισμό, ο οποίος χαρακτηρίζει όλο εκείνο το σύνολο των στάσεων, πεποιθήσεων και πρακτικών (πολιτικών και άλλων) που συνδέονται με τα «νέα μεσαία στρώματα» και τον λεγόμενο «Τρίτο Δρόμο». Παρουσιάζεται δε, όπως άλλωστε και σε άλλες χώρες της «Δύσης» όπου εφαρμόζεται, ως «εξωτερική» (external), «αντικειμενική» (objective), βασισμένη στο τελικό «προϊόν» (product-based) αξιολόγηση, σύμφωνα με την οποία η μάθηση –άρα και η όλη εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί σε αυτήν – μπορεί να «μετρηθεί» επακριβώς μέσα από την επίτευξη ορισμένων προκαθορισμένων «στόχων» (τη λεγόμενη technocratic-reductionist προσέγγιση), χωρίς να δίνεται μεγάλη σημασία («αξία» δηλαδή) στο ευρύτερο πλαίσιο (εκπαιδευτικό και κοινωνικό) μέσα στο οποίο διεξάγονται οι μαθησιακές διαδικασίες (τη λεγόμενη professional-contextualist προσέγγιση)».

Η παρούσα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, μέσω της ΑΔΙΠ, ασκεί πίεση στα ΑΕΙ της χώρας να λάβουν μέρος σε μια «αξιολόγηση» όπου δίνεται έμφαση – όχι τυχαία – από τη «διαδικασία» στο «αποτέλεσμα». Συνεχείς και συχνά αλληλοαναιρούμενες οδηγίες και κριτήρια (π.χ. για βάσεις δεδομένων «επιστημονικών δημοσιεύσεων»), ηλεκτρονικές πλατφόρμες οι οποίες στήνονται από το πουθενά και στις οποίες καλούνται να καταχωρούν οι Ομάδες Εσωτερικής Αξιολόγησης των τμημάτων (ΟΜ.Ε.Α.) ένα πλήθος στοιχείων, τα οποία ούτε αξιοπιστία, αλλά και ούτε και εγκυρότητα εξασφαλίζουν. Αντιγράφω από το παλιότερο κείμενό μου, βλέποντας πόσο επίκαιρα είναι και σήμερα, ακόμα και αν το λεκτικό των διατάξεων έχει αλλάξει:


«[…] Όταν η ΑΔΙΠ αναφέρεται (δείκτης 1-I.1) στο βαθμό «ανταπόκρισης του Προγράμµατος Προπτυχιακών Σπουδών […] στις απαιτήσεις της κοινωνίας» προφανώς εννοεί ότι έχουν καταγραφεί με αντικειμενικό τρόπο (δηλ. με στατιστικά αξιόπιστο και έγκυρο τρόπο, από «αμερόληπτους  εθνικούς κριτές» και στη βάση «ευρέως αποδεκτών κριτηρίων ποιότητας») οι «απαιτήσεις της [ελληνικής] κοινωνίας», και το μόνο που μένει είναι να καταγραφούν – πάλι με αντικειμενικό τρόπο, φαντάζομαι – κατά πόσο τα ιδρύματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης ανταποκρίνονται σε αυτές τις απαιτήσεις! Αναρωτιέμαι πού να υπάρχουν τέτοιες απαιτήσεις καταγεγραμμένες, για να προστρέξω να τις διαβάσω! Αναρωτιέμαι ακόμα ποιος τις «κατέγραψε»: η κυβέρνηση, η υπουργός Ε.Π.Θ., στελέχη του ΥΠ.Ε.Π.Θ., κάποιο πολιτικό κόμμα, κάποιοι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι ή ερευνητές,  κάποια επαγγελματική οργάνωση, κάποιος εμπειρογνώμονας των ΟΟΣΑ/ ΟΗΕ/  Ε.Ε./ Παγκόσμιας Τράπεζας/ Παγκόσμιου Οργανισμού Εμπορίου/ Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου κλπ., κάποιος δημοσιογράφος, κάποιος εκδότης, […]
[…] Μήπως η ερώτηση/δείκτης «Πώς εξασφαλίζεται η βιωσιµότητα [οικονομική φυσικά!] του Προγράµµατος Μεταπτυχιακών Σπουδών;» συνδέεται με αυτό που είχε γραφτεί στην Εισηγητική Έκθεση του ν. 3374/2005, ότι «[…] τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, […] έχουν επίσης την ευθύνη για τη μελλοντική τους εξέλιξη και τη διαχείριση των οικονομικών τους», και μόνο για να μην προκληθούν αντιδράσεις (πού θα πάει όμως...) δεν μπήκε ανάλογη ερώτηση για τα Προπτυχιακά Προγράμματα; […]
[…] Τι σημαίνει η ερώτηση για «αναλογία διδασκόντων/διδασκοµένων στα µαθήµατα» (δείκτης 2.7.1); Είναι αυτό κάτι που εξαρτάται από κάθε ίδρυμα/σχολή/τμήμα ξεχωριστά, ή συσχετίζεται με το γενικότερο πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής (βλέπε π.χ. αριθμός εισακτέων) καθώς και με την επάρκεια χρηματοδότησης των ιδρυμάτων (από το διδακτικό προσωπικό μέχρι τις υποδομές). Αν έχουμε λοιπόν σε κάποιο τμήμα μικρή αναλογία (κλάσμα) διδασκόντων/διδασκοµένων σε κάποια µαθήµατα, αυτό τι σημαίνει για μια αξιόπιστη και έγκυρη αποτίμηση της δουλειάς που γίνεται στο τμήμα αυτό, και εν τέλει ποιος φταίει; […]».

Μέσα σε όλη αυτήν την ατμόσφαιρα έμφασης στην «ποιότητα», την «αριστεία» και τη «βιωσιµότητα», η διοίκηση των ΑΕΙ δεν θα μπορούσε να διαφέρει όσον αφορά στην προώθηση λεπτομερειών όπως η «δημοκρατική συμμετοχή» στη διοίκηση των ΑΕΙ. Αν και στη Διαδικασία της Μπολόνιας η συμμετοχή των φοιτητών και του διδακτικού και διοικητικού προσωπικού στη διοίκηση των ΑΕΙ θεωρείται ως ένας από τους «πυλώνες του ΕΧΑΕΕ» (Ανακοίνωση του Παρισιού, Μάης 2018), στο Ν. 4485/2017 η συμμετοχή των φοιτητών, από το εκπληκτικά υψηλό – και πρωτοφανές στα παγκόσμια χρονικά –  ποσοστό του Ν. 1268/1982 εξαφανίστηκε στην εκλογή των μονοπρόσωπων οργάνων (Πρύτανη, Κοσμήτορα κ.ά.), ενώ η συμμετοχή τους στα συλλογικά όργανα (Σύγκλητο, Σχολή - Τμήμα, κ.λπ.) έχει γίνει διακοσμητική (10-15% των μελών ΔΕΠ). Το ενδιαφέρον σχετικά με τη σχέση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ανώτατη Εκπαίδευση με τις ευρύτερες οικονομικές και πολιτικές αλλαγές που συντελέστηκαν στην τελευταία τριετία είναι ότι η «εξαφάνιση» αυτή συνέβη παρόλο που το κυβερνόν κόμμα στο ν/σχέδιο που παρουσίασε τον Ιούνη του 2015 (δηλαδή πριν την ολομέτωπη, άτακτη υποχώρηση εκείνου του καλοκαιριού) σε δημόσια διαβούλευση είχε προβλέψει μια σαφώς μικρότερη, αλλά αρκετά σημαντική συμμετοχή των φοιτητών (στάθμιση της ψήφου τους στο 60% εκείνης των μελών ΔΕΠ για την εκλογή Πρύτανη, και ένας/μία εκπρόσωπος εκ των προπτυχιακών φοιτητών από κάθε Σχολή στη Σύγκλητο).Το ίδιο συμβαίνει και με το διοικητικό προσωπικό, το οποίο όμως ανέκαθεν αποτελούσε μια κατηγορία εργαζομένων με νευραλγικής σημασίας καθήκοντα για την εύρυθμη λειτουργία των ΑΕΙ, αλλά με μηδαμινή σημασία στις συλλογικές διαδικασίες διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής.8 Βέβαια, η ίδια έλλειψη φοιτητικής συμμετοχής δεν είναι μόνο ελληνικό φαινόμενο, αλλά ευρύτερα ευρωπαϊκό και παγκόσμιο, με κάποιους ερευνητές να πρεσβεύουν ότι η νέα τάση των αλλαγών στην ΑΕ σε διεθνές επίπεδο είναι η μετατόπιση από ένα σύστημα λήψης  αποφάσεων από συλλογικά όργανα διοίκησης, στα οποία εκπροσωπούνται τυπικά οι φοιτητές, σε διευθυντικά σώματα («managerial bodies») όπου αντιπροσωπεύονται λιγότερο ή καθόλου οι φοιτητές (Klemenčič, 2012), παρόλες τις μεγαλόσχημες ρητορικές περί προώθησης της «συμμετοχής των φοιτητών/τριών» στη διακυβέρνηση των ΑΕΙ σε όλα τα κράτη της Διαδικασίας της Μπολόνιας (βλ. κυρίως τα Ανακοινωθέντα της Πράγας [2001] και του Παρισιού [2018]).

Συνοπτικά, μπορούμε να πούμε ότι και το νέο θεσμικό πλαίσιο της ΑΕ στην «Ελλάδα του Γ΄ Μνημονίου», εμπεριέχει στοιχεία που βρίσκει κανείς σε κάθε χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και σε κάθε χώρα (ή «κοινωνικό σχηματισμό») που ακολουθεί – με πιο φιλελεύθερες ή με πιο σοσιαλδημοκρατικές «πινελιές» – το νεοφιλελεύθερο καπιταλιστικό υπόδειγμα. Λαμβάνοντας υπόψη το θεωρητικό έργο του Ν. Πουλαντζά (1973, 1990), δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το «κράτος» στις σύγχρονες καπιταλιστικές κοινωνίες: α) είναι σχετικά «αυτόνομο» από την οικονομική σφαίρα και δεν «αναπαράγει» απλά τα συμφέροντα ορισμένων τάξεων και ομάδων πολιτικών δυνάμεων – τουλάχιστον όχι με γραμμικό τρόπο· β) η εκάστοτε συγκεκριμένη μορφή του είναι το «προϊόν» των αγώνων, που πραγματοποιούνται όχι μόνο στη βάση οικονομικών ταξικών συγκρούσεων, αλλά και μέσω των πολιτικών συγκρούσεων σε όλα τα επίπεδα και των μηχανισμών διαπραγμάτευσης, στις οποίες τα βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα συμφέροντα και οι τοπικές-περιφερειακές-διεθνείς διαστάσεις αλληλοεπιδρούν ασταμάτητα σε χρόνο και χώρο.

Το κράτος στις σύγχρονες καπιταλιστικές δημοκρατίες – όπως και σε κάθε κοινωνία στο παρελθόν – περιορίζεται από τα διαρθρωτικά του στοιχεία (δηλαδή από τη φύση του) σε αυτό που μπορεί ή δεν μπορεί να κάνει, χωρίς να θέτει σε κίνδυνο τον κοινωνικό (καπιταλιστικό) χαρακτήρα  του κοινωνικού σχηματισμού. Επιπλέον, δεδομένης της σταδιακής αποσύνθεσης του μεταπολεμικού «κράτους πρόνοιας», λόγω μακροοικονομικών ανισορροπιών, τεχνολογικών εξελίξεων, χρηματοπιστωτικών κρίσεων και συνακόλουθων δημοσιονομικών κρίσεων και κρίσεων στην αγορά εργασίας, που οδήγησαν σε μια άνευ προηγουμένου κοινωνική πόλωση, με διεύρυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, γίνεται φανερό ότι αυτό που αναδύεται είναι ένας νέος ρόλος του κράτους. Η επιχειρηματολογία για τη «δικαιοδοσία» του κράτους να προγραμματίζει, να παρακολουθεί και να αξιολογεί το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον χωρίς να παρεμβαίνει ή να καταστρατηγεί την αυτόματη λογική της «Αγοράς» απλά υποδηλώνει ότι η παρέμβασή του είναι όχι μόνο απαραίτητη και επιθυμητή, αλλά κυρίως υποχρεωτική (Τσουκαλάς, 1991: 408-417).

Στο πλαίσιο αυτό, μπορούμε να αντιληφθούμε την «εκπαίδευση» από την άποψη α) της «διαρθρωτικής» της θέσης μέσα στους λεγόμενους «ιδεολογικούς μηχανισμούς» του καπιταλιστικού κράτους (Althousser, 1972), και β) της «ειδικής σχέσης» της με τα άλλα στοιχεία ενός συγκεκριμένου κοινωνικού σχηματισμού (την «οικονομική υποδομή» και τη «νομική και πολιτική υπερδομή») (Poulantzas, 1973). Χρήσιμο εδώ είναι και το θεωρητικό πλαίσιο του P. Bourdieu για την Ανώτατη Εκπαίδευση (1988, 1993, 1998), την οποία χαρακτήρισε ως ένα – από τα πολλά – «πεδίο» με υψηλό βαθμό αυτονομίας, με την έννοια ότι δημιουργεί τις δικές του αξίες και τις επιταγές συμπεριφοράς που είναι σχετικά ανεξάρτητες από τις δυνάμεις που αναδύονται από τον οικονομικό και τον πολιτικό τομέα. Σε αυτόν τον τομέα, τα «υποκείμενα (agents) και τα ιδρύματα καταλαμβάνουν δεσπόζουσες και δευτερεύουσες θέσεις» (Naidoo, 2004: 458) και, ατομικά ή συλλογικά, εφαρμόζουν στρατηγικές για να βελτιώσουν ή να υπερασπιστούν τις θέσεις τους.

Κάτω από αυτή την οπτική, οι αλλαγές που επήλθαν την τελευταία τριετία στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση (βλ. Ν. 4485/2017, αλλά και όλο το θεσμικό οικοδόμημα που χτίζεται σιγά-σιγά) δεν αντανακλούν απλά μια γενική τάση «αγοραιοποίησης» ή «νεο-φιλελευθεροποίησης», σύμφωνα με τις κατευθύνσεις της Μπολόνιας. Συχνά εμπεριέχουν στοιχεία εξισορρόπησης δυνάμεων και συμφερόντων σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο (βλ. συγχωνεύσεις ιδρυμάτων), με κριτήρια ακαδημαϊκής αλλά και ευρύτερης οικονομικής λογικής (γνωστικά αντικείμενα και αντίστοιχα τμήματα που «επιβιώνουν» και άλλα που «αφομοιώνονται» ή απλά «εξαφανίζονται»), και βασισμένα σε ασαφείς κανόνες δεοντολογίας που πιθανώς να προέρχονται από συγκεκριμένα άτομα ή ομάδες συμφερόντων, χωρίς να έχουν συμφωνηθεί με, ή – χειρότερα – επιβληθεί από κάποιο «διευθυντήριο της Μπολόνιας» ή της Τρόϊκας (βλ. τα όρια στις αμοιβές των μελών ΔΕΠ, η απαγόρευση συμμετοχής σε επ’ αμοιβή ΠΜΣ χωρίς την ανάλογη συμμετοχή σε ένα, τουλάχιστον, επιπλέον «δωρεάν», η επαναφορά του ακαδημαϊκού ασύλου, κ.ά.). Μερικά από αυτά μάλιστα μπορεί να φαντάζουν ως «παράλογα» και «αναίτια» με κριτήρια εργαλειακής ορθολογικότητας (π.χ. η απαγόρευση σε επιβλέποντες/ουσες διδακτορικών διατριβών να συμμετέχουν στις επταμελής επιτροπές κρίσης τους, ή το ασφυκτικό δημοσιονομικό πλαίσιο λειτουργία των ΕΛΚΕ των ΑΕΙ, σε μια εποχή όπου αναζητείται «ευελιξία» στη διαχείριση των οικονομικών πόρων των ιδρυμάτων προκειμένου να αναζητηθούν «εναλλακτικές πηγές», κ.ά.). Όπως και σε πολλές αλλαγές που εντάσσονται στην εκπαιδευτική ατζέντα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, έτσι και οι συγκεκριμένες αλλαγές μπορεί να επηρεαστούν σε σημαντικό βαθμό από «περιφερειακές, εθνικές ακόμη και τοπικές κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες, οι οποίες μεσολαβούν […] στις παγκόσμιες πιέσεις για μεταρρύθμιση» (Carnoy & Rhotten, 2002: 6), χωρίς αυτές οι συνθήκες – με τα όποια δομικά και συγκυριακά στοιχεία τις διακρίνουν – να βαπτίζονται ως «ιδιομορφίες», «παραλογισμοί», «ανομικά φαινόμενα», κ.λπ.

Το σημαντικότερο, όμως, είναι ότι μια «αριστερή» κυβέρνηση, η οποία κατήγγειλε τη  Διαδικασία της Μπολόνιας ως αποτέλεσμα δεσμεύσεων «μνημονιακών κυβερνήσεων» που έχει ως αποτέλεσμα «επιστήμονες πολλών ταχυτήτων» και «κατακερματισμό των πτυχίων και των γνωστικών αντικειμένων», έχει υιοθετήσει πλήρως την Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική για την Ανώτερη Εκπαίδευση και την Έρευνα, η οποία συνδέεται με τη Μπολόνια.  Αυτή η διαπίστωση γίνεται, όχι για να καταδικάσουμε ως «προδότες» μιας «αριστερής» εναλλακτική διεξόδου (από τη στιγμή που δεν ακολουθήθηκε μια γραμμή σύγκρουσης με την τρέχουσα οικονομική ορθοδοξία), αλλά για να κατανοήσουμε τα όρια του «ρυθμιστικού καπιταλιστικού κράτους» (όχι μιας μεμονωμένης κυβέρνησης) στο πλαίσιο των γενικότερων αλλαγών του καπιταλισμού στην αυγή του 21ου αιώνα, και πιο συγκεκριμένα για να (προσπαθήσουμε να) αποσαφηνίσουμε τα όρια χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσα σε αυτές τις συνθήκες.

 

Βιβλιογραφία

 

Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ΑΔΙΠ) (2017), Έκθεση Ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης – 2016. Η - αρχείο. Ανακτήθηκε στις 7.8.2017 από: https://www.adip.gr/ .

Althusser, L. (1972), Ideology and Ideological State Apparatuses. In B.R. Cosin (ed.) Education: Structure and Society, Harmondsworth, Middlesex: Penguin Press.

Ball, S. J. (1998), Big Policies/Small World: an introduction to international perspectives in education policy, Comparative Education, 34 (2): 119-130.

Bergen Communication (the) (2005), The European Higher Education Area – Meeting the Goals. Joint Press Release of European Ministers of Higher Education, met in Bergen, Norway, on 19-20 May 2005 (e-version). Ανακτήθηκε στις 14.7.2007 από: http://europa.eu.int .

Bologna Declaration (the) (1999), The European Higher Education Area. Joint Declaration of Ministers of Education of 29 European countries, met in Bologna, Italy, on the 19th of June 1999 (e-version). Ανακτήθηκε στις 14.7.2007 από: http://europa.eu.int .

Bourdieu, P. (1988), Homo Academicus, Cambridge, Polity Press.

Bourdieu, P. (1993), The Field of Cultural Production, Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, P. (1998), The State Nobility, Cambridge: Polity Press.

Bucharest Communiqué (the) (2009), Joint Statement regarding the European Higher Education Area (EHEA) of the Ministers of Education of the countries participating in the ‘Bologna Process’, meeting in Bucharest, Romania, on 26-27 April 2012. Ανακτήθηκε στις 9.9.2017 από: http://www.ehea.info/ .

Carnoy, M. & Rhotten, D. (2002), What does Globalization mean for Educational Change? A Comparative Approach, Comparative Education Review, 46(1), 1-9.

Commission of the European Communities (CEC) (2001), “Making a European area of lifelong learning a reality”. Commission Communication, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Ανακτήθηκε στις 12.1.2006 από: http://europa.eu.int .

Commission of the European Communities (CEC) (2003), “The role of the universities in the Europe of knowledge. Commission Communication” [COM (2003) 58 final/15.02.2003], Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities (e-version). Ανακτήθηκε στις 12.1.2006 από: http://europa.eu.int .

Commission of the European Communities (CEC) (2011), “Supporting growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe’s higher education systems”. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions [COM(2011) 567 final / 26.9.2011], Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities (e-version). Ανακτήθηκε στις 2.11.2017 από: http :// europa . eu . int .

Γαβρόγλου, Κ. (2017), Eπιστολή προς τα ΑΕΙ του Κ. Γαβρόγλου, σχετική με το Νομοσχέδιο για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (5.4.2017). Ελήφθη ηλεκτρονικά από όλα τα μέλη ΔΕΠ των ελληνικών ΑΕΙ τον Απρίλιο του 2017, μέσω e-mail (ανάκτηση στις 8.4.2017).

Γενικό Λογιστήριο του Κράτους (2014), Απάντηση στον εκπρόσωπο της Συνόδου των Πρυτάνεων των Ελληνικών ΑΕΙ (12.9.2014), Αθήνα: Υπουργείο Οικονομικών της Ελληνικής Δημοκρατίας. Σκαναρισμένο έντυπο. Ανάκτηση μέσω e-mail  στις 29.9.2014.

Γουβιάς, Δ. (2007), Δύο «αδελφοί» νόμοι συνεχίζουν την «οικογενειακή παράδοση» - Σχόλιο για την Αξιολόγηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και τη σχέση της με το νέο «Νόμο-Πλαίσιο». Ο Πολίτης, 158 (Σεπτέμβριος), 19-22.

Γουβιάς, Δ. & Φωτόπουλος, Ν. (2015), «Διά βίου Μάθηση και σύγχρονα εργασιακά περιβάλλοντα», Δημοσιεύτηκε στον ιστοτόπο του ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, στις 18.9.2015 (http :// www . kanep - gsee . gr / content / dia - vioy - mathisi - kai - syghrona - ergasiaka - perivallonta - d - goyvias - n - fotopoylos # sthash . DTzLoEIQ . dpuf ).

Gouvias, D. (2007), The “Regulatory” State and the Use of “Independent” Agencies as Legitimising Mechanisms of Educational Reform, Research in Comparative and International Education, 2(4), 297-312.

Gouvias, D. (2012α), Accountability in the Greek Higher Education System as a High-Stakes Policy-Making Instrument, Higher Education Policy, 25(1), 65-86.

Gouvias, D. (2012β), A New ‘Configuration’ of the ‘Field’ of Higher Education in Latest Reforms in Greece, Journal of the World University Forum, 5(2), 59-71.

Gouvias, D. (2012γ), The post-modern rhetoric of recent reforms in Greek Higher Education. Journal for Critical Education Policy Studies, 10(2), 282-313.

Επιτροπή για τον Εθνικό και Κοινωνικό Διάλογο για την Παιδεία (2016), Πορίσματα της Επιτροπής, της 26ης Μαΐου 2016, Ανακτήθηκε στις 5.6.2016 από: www . esos . gr .

Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής της ΓΣΕΕ (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ) (2015), Τα Βασικά Μεγέθη της Εκπαίδευσης 2015 - Η ελληνική πρωτοβάθμια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μέρος Α : το ευρωπαϊκό & διεθνές πλαίσιο αναφοράς (2002-2013), Αθήνα: ΓΣΕΕ.

Κωστοπούλου Μ. (2016), «Τριετές Σχέδιο για την Παιδεία». Αυγή, 13 Νοεμβρίου. Ανακτήθηκε στις 10.2.2017 από: www . avgi . gr .

Karakhanyan, S., van Veen, K. & Bergen, T. (2011), Educational Policy Diffusion and Transfer: The Case of Armenia, Higher Education Policy, 24 (1): 53-83.

Klemenčič, Μ. (2012), Student Participation in Higher Education Governance in Europe, International Higher Education, 66, 32-33. Ανακτήθηκε στις 25.8.2018 από: https :// ejournals . bc . edu / ojs / index . php / ihe / article / download /8590/7722 .

Leuven and Louvain-la-Neuve Communiqué (the) (2009), Joint Statement regarding the European Higher Education Area (EHEA) of the Ministers of Education of the countries participating in the ‘Bologna Process’, meeting in Leuven and

Louvain-la-Neuve, Belgium, on 28-29 April 2009. Ανακτήθηκε στις 9.9.2017 από: http :// www . ehea . info / .

Levin, B. (1998), An Epidemic of Educational Policy: what can we learn from each other?, Comparative Education 34 (2): 131-142.

Naidoo, R. (2004), Fields and institutional strategy: Bourdieu on the relationship between higher education, inequality and society, British Journal of Sociology of Education, 25(4), 457-471.

Οικονομάκης, Γ., Ζησιμόπουλος, Γ., Κατσορίδας, Δ., Κολλιάς Γ. & Κρητικίδης, Γ. (2015), Η ταξική διάρθρωση και η θέση της εργατικής τάξης στην ελληνική κοινωνία. Παρατηρητήριο Οικονομικών και Κοινωνικών Εξελίξεων του ΙΝΕ-ΓΣΕΕ. Μελέτη Νο 41 (Νοέμβριος), Αθήνα: ΓΣΕΕ.

Paris Communiqué (the) 2018, Joint Statement regarding the European Higher Education Area (EHEA) of the Ministers of Education of the countries participating in the ‘Bologna Process’, meeting in Paris, France, on 24-25 May 2018. Ανακτήθηκε στις 9.8.2018 από: http :// www . ehea . info / .

Πουλαντζάς, Ν. (1990) [1975], Κοινωνικές Τάξεις στον Σύγχρονο Καπιταλισμό, Αθήνα: Θεμέλιο.

Poulantzas, N. (1973), Political Power and Social Classes, London: New Left Books.

Σακελλαρόπουλος, Σ. (2014), Κρίση και κοινωνική διαστρωμάτωση στην Ελλάδα του 21ου αιώνα. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.

ΣΥΡΙΖΑ – Τμήμα Παιδείας (2014), Θέσεις του ΣΥΡΙΖΑ για την Παιδεία. Αδημοσίευτο κείμενο που διακινήθηκε ηλεκτρονικά το Ιανουάριο του 2014 (παραλαβή μέσω e-mail: 21.1.2014).

Slaughter, S. & Leslie, L.L. (1997), Academic Capitalism: Politics, Policies and the Entrepreneurial University, Baltimore and London: Johns Hopkins University Press.

Suspitsyna, T. (2010), Accountability in American education as a rhetoric and a technology of governmentality, Journal of Education Policy, 25 (5): 567-586.

Τσουκαλάς, Κ. (1991), Είδωλα Πολιτισμού, Αθήνα: Θεμέλιο.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας,   Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) (2011), Νόμος 4009/2011: «Δομή, λειτουργία, διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών και διεθνοποίηση των ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων». Φ.Ε.Κ. 195A΄, 6.9.2011, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας,   Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠAIΘ) (2014), Νόμος 4310/2014: «Έρευνα, Τεχνολογική Ανάπτυξη και Καινοτομία και άλλες διατάξεις». Φ.Ε.Κ. 258A΄, 8.12.2014, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2016), Κρατικός Προϋπολογισμός – 2016. Η-αρχείο. Ανακτήθηκε στις 8.4.2016 από: www . didefth . gr .  

Υπουργείο Παιδείας,   Έρευνας και Θρησκευμάτων (ΥΠΠΕΘ) (2018), Νόμος 4485/2017: «Οργάνωση και λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης, ρυθμίσεις για την έρευνα και άλλες διατάξεις». Φ.Ε.Κ. 114A΄, 4.8.2018, Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Υπουργείο Οικονομικών (2008), Προϋπολογισμός 2008 – Συνοπτικός Πίνακας με πιστώσεις ανά φορέα, Αθήνα: Υπουργείο Οικονομικών.

Yerevan Communiqué (the) 2015, Joint Statement regarding the European Higher Education Area (EHEA) of the Ministers of Education of the countries participating in the ‘Bologna Process’, meeting in Yerevan, Armenia, on 14-15 May 2015. Ανακτήθηκε στις 9.9.2017 από: http :// www . ehea . info / .

Φειδάς, Χ. (2014), Η κατάσταση των μισθών των καθηγητών πανεπιστημίου στην Ελλάδα. Μελέτη για λογαριασμό της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Συλλόγων Διδακτικού και Ερευνητικού.

1 http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/o-dialogos-poy-den-egine-kai-isos-den-ginei-pote-toy-dionysi-goyvia.

2 Κείμενο του Τμήματος Παιδείας του ΣΥΡΙΖΑ, του Γενάρη 2014.

3 Κωστοπούλου 2016.

4 Κωστοπούλου 2016.

5 Απόσπασμα από επιστολή προς τα ΑΕΙ του Κ. Γαβρόγλου σχετική με το Νομοσχέδιο για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (5.4.2017).

6 Η απορία πολλών συναδέλφων του εξωτερικού, όταν αναφερόμαστε σε αυτήν την απαγόρευση, είναι «μα γιατί, δεν θα πρέπει να πληρώνεστε για τη συμμετοχή σας σε αυτά τα προγράμματα, αφού θα προσφέρετε έξτρα έργο»;

7 Εδώ η εξέταση της «ταξικής θέσης» και «τοποθέτησης» των πανεπιστημιακών (μελών ΔΕΠ) θα είχε ενδιαφέρον, αλλά και πολλές θεωρητικές δυσκολίες. Μερικές προσπάθειές μου να θίξω ακροθιγώς το ζήτημα (βλ. Gouvias, 2012a, b , c) ομολογώ ότι παραμένουν ακόμα ανολοκλήρωτες, ενώ άλλες γενικές ταξικές αναλύσεις των τελευταίων ετών (Οικονομάκης κ.ά., 2015· Σακελλαρόπουλος, 2014) δεν δίνουν ικανοποιητικές απαντήσεις.

8 Μια ενασχόληση με τη σημασία των διοικητικών και τεχνικών υπαλλήλων των ΑΕΙ για την ποιότητα της ενδο-ιδρυματικής δημοκρατίας, της ταξικής τους «θέσης» και «τοποθέτησης», αλλά και της συμμετοχής τους στις διαδικασίες της άσκησης πολιτικής σε μεσο- και μικρο-επίπεδο, θα ήταν, πιστεύω, αρκετά χρήσιμη ερευνητική απόπειρα.

 
< Προηγ.   Επόμ. >
Θέσεις, τριμηνιαία επιθεώρηση, 37ο έτος (1982-2019), εκδόσεις Νήσος, (Σαρρή 14, 10553, Αθήνα, τηλ-fax: 210-3250058)
Το περιεχόμενο διατίθεται ελεύθερα για μη εμπορικούς σκοπούς, υπό τον όρο της παραπομπής στην αρχική του πηγή