Επαναπροσδιορίζοντας τη διαδικασία της εκπαίδευσης που καπιταλισμό Εκτύπωση
Τεύχος 35, περίοδος: Απρίλιος - Ιούνιος 1991


Επαναπροσδιορίζοντας τη διαδικασία της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό
της Ανδριάνας Βλάχου

1. Εισαγωγή

Τις τελευταίες εβδομάδες ζούμε τις πρωτόγνωρες κινητοποιήσεις των μαθητών και των φοιτητών που είχαν σαν έναυσμα τα Προεδρικά Διατάγματα και το Πολυνομοσχέδιο για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα τραγικά γεγονότα στην Πάτρα και στην Αθήνα ξεπέρασαν το χώρο της Παιδείας και κατέδειξαν με ευκρίνεια ότι η εκπαιδευτική διαδικασία είναι άρρηκτα συναρθρωμένη με τις σφαίρες της πολιτικής και της οικονομίας. Και δεν θα μπορούσε να ήταν διαφορετικά, αφού στον καπιταλισμό η εκπαίδευση λειτουργεί αλλά και προσδιορίζεται ώστε να συγκροτεί και να αναπαράγει την καπιταλιστική κυριαρχία.

Αποκτά, λοιπόν, μεγάλη σημασία να επαναπροσδιορίσουμε το ρόλο της εκπαίδευσης στην καπιταλιστική αναπαραγωγή εκκινώντας από τις βασικές μαρξιστικές έννοιες της ταξικής εκμετάλλευσης και τους όρους συγκρότησης της στον καπιταλισμό. Ιδιαίτερα σήμερα που πληθαίνουν οι εκκλήσεις για «συναίνεση και ευθύνη όλων για το μέγα θέμα της παιδείας». Πιστεύουμε, όμως, ότι πρέπει να υπερβεί κανείς τις φορμαλιστικές διατυπώσεις περί της δημοκρατίας και της συναίνεσης και να αναζητήσει το πραγματικό περιεχόμενο τους στη συγκεκριμένη πολιτική συγκυρία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Αποτελεί, λοιπόν, πρώτιστη ανάγκη να τεθούν βασικά ερωτήματα που αφορούν τη σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνία, τους συγκεκριμένους στόχους της αλλά και τους τρόπους με τους οποίους το εκπαιδευτικό σύστημα επιτυγχάνει τους στόχους αυτούς. Σε αυτού του είδους την ανάλυση η μορφή επιβολής των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων καθίσταται δευτερεύον θέμα. Η αυταρχική ή η «συναινετική» πολιτική στο χώρο της παιδείας μπορούν κάλλιστα να εναλλάσσονται ανάλογα με την πολιτική συγκυρία ώστε, σε τελική ανάλυση, η παιδεία να βοηθά τη συνολική αναπαραγωγή του κεφαλαίου και, επομένως, τη διαιώνιση της καπιταλιστικής κυριαρχίας.

Στην εργασία αυτή θα προσπαθήσουμε, υπερβαίνοντας την καταγραφή των πολλαπλών όψεων της δυσλειτουργίας της παιδείας και αποφεύγοντας τις ηθικολογίες, να αναλύσουμε και πάλι τις λειτουργίες της εκπαίδευσης στον καπιταλισμό καθώς και τον τρόπο που δομείται η εκπαίδευση ώστε να επιτελεί τις λειτουργίες αυτές.

2. Αναπαραγωγή της οικονομικής δομής και εκπαίδευση

Η εργατική δύναμη αποτελεί ένα ειδικό εμπόρευμα για την καπιταλιστική παραγωγή. Η αξία χρήσης της συνίσταται στην ικανότητα να παράγει αξία μεγαλύτερη από την ανταλλακτική της αξία, υπεραξία την οποία ιδιοποιείται ο καπιταλιστής.

Ανάλογα με τη φύση της παραγωγικής διαδικασίας, η εργατική δύναμη πρέπει να παρουσιάζει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, δηλαδή ορισμένες δεξιότητες και τεχνικές ειδικεύσεις. Η εργασία, λοιπόν, πρέπει να είναι συγκεκριμένη εφόσον καλείται να παράγει συγκεκριμένες αξίες χρήσης1. Προκειμένου να εκλάβει η εργασία συγκεκριμένη μορφή, απαιτείται μία διαδικασία εκπαίδευσης και εκμάθησης η οποία συντελείται κύρια στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος. Η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων κοστίζει, κατά τον Marx, «μια ισοδύναμη ποσότητα, μικρότερη ή μεγαλύτερη, εμπορευμάτων. Αυτή η ποσότητα ποικίλει σύμφωνα με το λιγότερο ή περισσότερο πολύπλοκο χαρακτήρα της εργατικής δύναμης»2. Η απόκτηση, λοιπόν, ειδικεύσεων αυξάνει το κόστος αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης και, επομένως, και την αξία της, ceteris paribus. To κεφάλαιο, από την άλλη πλευρά, επιδιώκει πάντα φτηνή εργατική δύναμη ώστε να μεγιστοποιεί τα κέρδη του, πράγμα που συνεπάγεται την επιδίωξη ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού που θα δημιουργεί δεξιότητες και τεχνικές ειδικεύσεις με το μικρότερο δυνατό κόστος. Η ύπαρξη, λοιπόν, ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού μηχανισμού, ο οποίος λειτουργεί με χαμηλό κόστος, αποτελεί μία σημαντική συνθήκη για την κερδοφορία των κεφαλαίων που λειτουργούν σε άλλους τομείς εκτός του τομέα της εκπαίδευσης.

Στο σύγχρονο καπιταλισμό, η ιδιοποίηση πραγματοποιείται κύρια με τις μορφές της σχετικής και πρόσθετης υπεραξίας και βασίζεται στην αύξηση της παραγωγικότητας με συνεχείς μεταβολές της τεχνολογίας και του τεχνικού καταμερισμού εργασίας. Οι συνεχείς αλλαγές απαιτούν κινητικότητα και γρήγορη προσαρμογή της εργατικής δύναμης στις καινούργιες συνθήκες3. Όταν αυτός ο όρος δεν ικανοποιείται, τα κεφάλαια ανταγωνίζονται μεταξύ τους στην αγορά για την απόκτηση κατάλληλης εργατικής δύναμης με αποτέλεσμα την αύξηση του μισθού βραχυχρόνια. Η ελευθερία των συναλλαγών και η ισονομία στην αγορά εργατικής δύναμης διασφαλίζει εν μέρει, όμως, την κινητικότητα των εργατών μεταξύ των ατομικών κεφαλαίων ανάλογα με τις ανάγκες της παραγωγής.

Από την άλλη πλευρά, η τεράστια συγκέντρωση και συγκεντροποίηση του κεφαλαίου επέφερε ένα μεγάλο επιμερισμό των εργασιών της παραγωγικής διαδικασίας και την ανάγκη για μεγάλη εξειδίκευση που ξεπερνά κατά πολύ τον επιμερισμό των εργασιών που επέβαλε η ύπαρξη ποικίλων αξιών χρήσης και των συναρτόμενων παραγωγικών διαδικασιών σε παλιότερες εποχές. Αυτή η τάση, όμως, βρίσκεται σε αντίφαση με την ανάγκη για κινητικότητα και προσαρμοστικότητα που απαιτούν οι συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες παραγωγής στα πλαίσια του καπιταλιστικού ανταγωνισμού. Σύμφωνα με τον Marx «H σύγχρονη βιομηχανία πραγματικά υποχρεώνει την κοινωνία, κάτω από την απειλή της θανατικής ποινής, να αντικαταστήσει το σημερινό εργάτη της λεπτομέρειας, που τον έχει καταστήσει ανάπηρο η συνεχής, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, επανάληψη μιας και της ίδιας μηδαμινής λειτουργίας, καταδικάζοντας τον έτσι να είναι κομμάτι μόνο ανθρώπου, με το πλήρως αναπτυγμένο άτομο κατάλληλο για μια σειρά εργασιών, έτοιμο να αντιμετωπίσει τις μεταβολές στην παραγωγή,. .»1. Τις αντιφάσεις αυτές καλείται να λύσει τόσο ο μηχανισμός της εκπαίδευσης όσο και η οργάνωση της ίδιας της καπιταλιστικής επιχείρησης.

Στο επίπεδο του εκπαιδευτικού μηχανισμού οι αντιφάσεις αυτές μπορούν να αναιρεθούν - και έτσι έχει συμβεί στην ιστορική εξέλιξη του καπιταλισμού - με την παρέμβαση του κράτους στην εκπαίδευση ώστε να αποφεύγεται ο ανταγωνισμός των κεφαλαίων για την ανεύρεση εργατικής δύναμης και να αναπαράγεται, επίσης, τόσο ο «εργάτης της λεπτομέρειας», της χειρωνακτικής εργασίας ή της ημιειδίκευσης, όσο και ο γρήγορα προσαρμοζόμενος ειδικευμένος εργάτης, το «αναπτυγμένο άτομο», σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της παραγωγής. Έτσι, ο δημόσιος χαρακτήρας που προσλαμβάνει η εκπαίδευση, εξηγείται εν μέρει βέβαια, από την ανάγκη ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού ελάχιστου κόστους, που θα είναι εύκολα προσαρμόσιμος και αποτελεσματικός ώστε να διασφαλίζει τα μακροχρόνια συμφέροντα του συνόλου των κεφαλαίων.

Στο επίπεδο της επιχείρησης, η ανάγκη για γρήγορη προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις καινούργιες συνθήκες με μικρό κόστος έχει οδηγήσει στη δημιουργία της «εσωτερικής αγοράς» της επιχείρησης, στα πλαίσια της οποίας η επιχείρηση δημιουργεί τις νέες ειδικεύσεις που της είναι απαραίτητες επανεκπαιδεύοντας τους ήδη εργαζόμενους σ' αυτή, τους οποίους διατηρεί στο εργατικό της δυναμικό προσφέροντας τους και διάφορα προνόμια2. Επιπλέον, η κινητικότητα των εργατών καθώς και η «ενοποίηση» των επιμερισμένων εργασιών στα πλαίσια της σύγχρονης καπιταλιστικής επιχείρησης επιτελείται με την εσωτερική οργάνωση της επιχείρησης μέσω των τεχνικών και διευθυντικών στελεχών, ενώ παράλληλα διαμορφώνεται ένας έλεγχος της παραγωγικής διαδικασίας που έχει συγκεντρωτική μορφή3.

Ο επιμερισμός των εργασιών, ο τρόπος ενοποίησης τους και ο έλεγχος στη σύγχρονη καπιταλιστική επιχείρηση διαμορφώθηκαν και αναπτύχθηκαν κάτω από τον κύριο στόχο του κεφαλαίου: την εξαγωγή και ιδιοποίηση υπεραξίας. Ο καταμερισμός, δηλαδή, της εργασίας εντός της επιχείρησης, και οι συνεπακόλουθες απαιτήσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα για την προετοιμασία των ατόμων προκειμένου να ενταχθούν σ' αυτόν τον καταμερισμό, δεν προκύπτει από κάποια «ουδέτερη» ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας όπως συχνά υποστηρίζεται. Αντίθετα, όπως έχουμε αναφέρει σε άλλη εργασία1, η επιστήμη αναπτύσσεται κάτω από την επικυριαρχία των συμφερόντων του κεφαλαίου και εφαρμόζεται στην παραγωγή ώστε να εξασφαλίζονται τα συμφέροντα αυτά. Έτσι, οι καπιταλιστές μέσω των οικονομικών πόρων που διαθέτουν και των κοινωνικών διαδικασιών που ελέγχουν, κατευθύνουν την ανάπτυξη της τεχνολογίας σε μορφές που να εξασφαλίζουν τον έλεγχο του κεφαλαίου πάνω στον εργάτη μέσα από το κυνήγι της σχετικής και πρόσθετης υπεραξίας. Οι θέσεις, λοιπόν, που κατέχουν τα άτομα στην παραγωγή προσδιορίζονται πρωταρχικά με κριτήριο την υπεραξία και όχι κάποιες ειδικεύσεις: οι εργάτες παράγουν υπεραξία την οποία ιδιοποιούνται οι καπιταλιστές2. Ο διαχωρισμός αυτός οριοθετεί και τον ευρύτερο κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Ο τεχνικός καταμερισμός της εργασίας λειτουργεί και αναπτύσσεται ώστε να αναπαράγει τη βασική αυτή ταξική σχέση. Επιπλέον, το κεφάλαιο δεν αναπτύσσει κατά τη διαδικασία της συσσώρευσης τον τεχνικό καταμερισμό της εργασίας στο όνομα κάποιας απόλυτης μορφής αύξησης της παραγωγικότητας από την οποία θα ωφεληθούν όλοι, αλλά μιας μορφής που άμεσα μεταφράζεται σε αυξημένο κέρδος. Τώρα αν, ιστορικά, με την αύξηση της παραγωγικότητας έχει παρατηρηθεί και αύξηση των μισθών, αυτό, όπως έχουμε υποστηρίξει3, είναι αποτέλεσμα της αντιφατικής ανάπτυξης του κεφαλαίου και της ταξικής πάλης και όχι στόχος του κεφαλαίου.

Από την άλλη πλευρά, η ατομική ιδιοκτησία των μέσων παραγωγής, ενώ αποτελεί μία βασική συνθήκη για την ταξική εκμετάλλευση, δεν διασφαλίζει κατά την παραγωγική διαδικασία από μόνη της την εξαγωγή και ιδιοποίηση της υπεραξίας. Ενώ, σε τελική ανάλυση, ο εργοδότης μετά την αποχώρηση του από την αγορά της εργατικής δύναμης μπορεί να χρησιμοποιήσει το δικαίωμα πρόσληψης και απόλυσης ώστε να καταστήσει ενεργό τον οικονομικό καταναγκασμό, στην καθημερινή λειτουργία της επιχείρησης αυτό επιτυγχάνεται με την οργάνωση της επιχείρησης ώστε ο έλεγχος της παραγωγής και η ιδιοποίηση της υπεραξίας να συγκεντρώνεται και να πραγματοποιείται στα υψηλά κλιμάκια της επιχείρησης4. Αυτό σημαίνει ότι σε κάθε επίπεδο οργάνωσης ή τμήμα της επιχείρησης τα τεχνικά και διοικητικά στελέχη επιτελούν κατά τέτοιο τρόπο το συντονισμό και την καθοδήγηση των επιμερισμένων λειτουργιών ώστε παράλληλα να προσφέρεται από την πλευρά των άμεσων παραγωγών εργασία μεγαλύτερη από την αξία της εργατικής τους δύναμης ώστε να δημιουργείται υπεραξία. Οι λειτουργίες αυτές του ελέγχου και της επίβλεψης - πολιτικές συνθήκες με την ευρεία έννοια του όρου - είναι αδιαχώριστες από την τεχνική οργάνωση της παραγωγής.

Έτσι, στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας τα ανώτατα διοικητικά ή τεχνικά στελέχη επιτελούν λειτουργίες που διασφαλίζουν τον κεφαλαιοκρατικό έλεγχο και τα κέρδη της επιχείρησης: αποφασίζουν για το επίπεδο της παραγωγής που μεγιστοποιεί τα κέρδη μακροχρόνια, ελέγχουν την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας των διαφόρων τμημάτων παραγωγής καθώς και το κόστος παραγωγής στα διάφορα σημεία, φροντίζουν για την καλύτερη ρευστοποίηση των παραγόμενων εμπορευμάτων, αποφασίζουν για τις επενδύσεις και την ανάπτυξη της επιχείρησης κλπ.1. Τα στελέχη αυτά αμείβονται με υψηλά εισοδήματα που κύρια προέρχονται από την αναδιανομή της υπεραξίας2 και ξεπερνούν κατά πολύ την αξία της εργατικής τους δύναμης.

Στον άλλο πόλο του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας βρίσκονται οι εργάτες που επιτελούν χειρωνακτική εργασία, οι οποίοι είναι όχι μόνο αποξενωμένοι από τα μέσα παραγωγής αλλά και αποστερημένοι από κάθε ουσιαστική, ολοκληρωμένη γνώση εκτός από κάποια στοιχειώδη γενική ή τεχνική εκπαίδευση. Τα άτομα αυτά επιτελούν παραγωγικές εργασίες υπό τον έλεγχο και την καθοδήγηση κατώτερων τεχνικών ή διοικητικών στελεχών. Αμείβονται με μισθούς που τείνουν να διαμορφώνονται μακροχρόνια στο επίπεδο της αξίας της εργατικής τους δύναμης.

Μεταξύ των ανώτερων στελεχών και της χειρωνακτικής εργασίας συναντάμε εργαζόμενους που φροντίζουν για την υλοποίηση των αποφάσεων της διοίκησης στα επιμέρους τμήματα, συντονίζουν τις επιμερισμένες εργασίες, εφαρμόζουν επιστημονικές γνώσεις και λειτουργούν την τεχνολογία παραγωγής, ενώ παράλληλα ελέγχουν το ρυθμό και την ποιότητα της εργασίας των εργαζομένων, αυξάνουν την εντατικότητα της εργασίας κλπ.3. Στη σύγχρονη μεγάλη καπιταλιστική επιχείρηση οι εργαζόμενοι της κατηγορίας αυτής αυξάνονται, ενώ παράλληλα αναπτύσσεται η διαστρωματοποίησή τους στη βάση οριακών διαφορών σε προσόντα. Παρατηρείται, επίσης, μια τάση ανάπτυξης ενός βιομηχανικού στρατού ειδικευμένων (άνεργων ή υποαπασχολούμενων) καθώς και ενός ανταγωνισμού μεταξύ τους, ώστε ο μισθός τους να διατηρείται σε χαμηλά επίπεδα, ενώ παράλληλα διασφαλίζεται και μία σταθερότητα στη λειτουργία της επιχείρησης4.

Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει επιφορτιστεί να διαμορφώσει ένα εργατικό δυναμικό σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής. Η διάρθρωση της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο των σπουδών και ο τρόπος αξιολόγησης της ιδιοποίησης της γνώσης στοχεύουν στην προετοιμασία και στην επιλογή των ατόμων για να αναλάβουν θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας αλλά και στην αποδοχή εκ μέρους τους των θέσεων αυτών. Για την ανάληψη των θέσεων αυτών απαιτούνται - και το σχολείο φροντίζει να παρέχει και να καλλιεργεί τα προσόντα αυτά - γνωστικές ικανότητες, επιστημονικές γνώσεις, τεχνικές δεξιότητες, καθώς και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που αφορούν τα κίνητρα, την υπακοή, την επιμονή, γενικά τον τρόπο συμπεριφοράς, και την ταύτιση ή την αποστασιοποίηση από συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες.

Εφόσον, λοιπόν, το σχολείο προετοιμάζει τα άτομα για να αναλάβουν θέσεις μέσα σε ένα ιεραρχικό καταμερισμό εργασίας, πρέπει να παράγει εκπαιδευόμενους ειδικευμένους αλλά και διαστρωματοποιημένους σε αντιστοιχία με τις ανάγκες της αγοράς. Γι αυτό, έστω και αν όλα τα άτομα εκδήλωναν την επιθυμία και είχαν τη δυνατότητα να υποστούν το κόστος της εκπαίδευσης για να γίνουν π.χ. διευθυντικά στελέχη (managers), το εκπαιδευτικό σύστημα μέσω των μεθόδων επιλογής δεν θα επιτρέψει παρά σε ένα περιορισμένο αριθμό ατόμων να εκπαιδευτούν σαν managers. Έτσι, λοιπόν, υπό αυτή την έννοια ούτε «ανοιχτό» είναι το σχολείο, ούτε ενιαία η εκπαίδευση. Μια μορφή εκπαίδευσης πρέπει να διαμορφώνει χειρώνακτες, κατώτερα στελέχη, ελάχιστα εκπαιδευμένους που θα προσφέρουν απλή σχετικά εργασία - πολλοί από αυτούς θα παράγουν υπεραξία - κάτω από τις εντολές κάποιων ανωτέρων, και μία άλλη, διαφορετική μορφή εκπαίδευσης πρέπει να διαμορφώνει τα στελέχη για τις ηγετικές κοινωνικές θέσεις1.

Επιπλέον, όταν η αντιστοιχία μεταξύ παραγωγής και εκπαιδευτικού μηχανισμού διαταράσσεται, αναπτύσσονται δυνάμεις στην αγορά εργατικής δύναμης (ανεργία, χαμηλοί μισθοί) για την αποκατάσταση της «σύνδεσης της παιδείας με την παραγωγή». Όταν οι δυνάμεις της αγοράς δεν λειτουργούν πλήρως ώστε να επιφέρουν την αντιστοίχιση αυτή, η παρέμβαση του κράτους μέσω της νομοθετικής εξουσίας, της χρηματοδότησης, της ανάπτυξης ιδεολογημάτων και της χρήσης του κατασταλτικού μηχανισμού γίνεται απαραίτητη. Λόγω της φύσης του κράτους2, ως ενός σχετικά αυτόνομου πεδίου δράσης της ταξικής πάλης αλλά και πεδίου διαμόρφωσης των ταξικών σχέσεων στο οικονομικό, πολιτικό και ιδεολογικό επίπεδο ώστε να διασφαλίζονται τα μακροχρόνια συμφέροντα του συνολικού κεφαλαίου, η παρέμβαση του κράτους συγκεραίνει ακόμη και αιτήματα της εργατικής τάξης ώστε να συγκροτείται η ταξική κυριαρχία με τη μεγαλύτερη δυνατή συναίνεση3.

Στα πλαίσια της παραπάνω ανάλυσης αξίζει να σημειωθεί ότι ο L. Thurow, ένας νεοκλασικός οικονομολόγος, διαπιστώνει ότι η εκπαίδευση στις ΗΠΑ λειτούργησε κύρια ώστε να κατανείμει τις διαθέσιμες θέσεις εργασίας στα εκπαιδευόμενα άτομα, η εκπαίδευση δηλαδή είχε κάποια επίδραση στη σύνθεση της απασχόλησης αλλά όχι στο μέγεθος της. Επιπλέον, σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, η αύξηση της εκπαίδευσης των χαμηλότερων εισοδηματικών στρωμάτων σε σχέση με τα άλλα κοινωνικά στρώματα κατά την περίοδο 19501970 στις ΗΠΑ δεν αύξησε τη μερίδα τους στο συνολικό εισόδημα4.

Οι εργαζόμενοι, λοιπόν, παρά την αύξηση της ειδίκευσης και της παραγωγικότητας και παρά την οικονομική ανάπτυξη, δεν κατάφεραν να γίνουν καπιταλιστές, όπως διατείνονταν πολλοί μελετητές5, αλλά εξακολουθούν να πωλούν την εργατική τους δύναμη - όσο ειδικευμένη και αν είναι - προκειμένου να επιβιώσουν.

3. Οι ιδεολογικές και πολιτικές λειτουργίες της εκπαίδευσης

Το εκπαιδευτικό σύστημα επιτελεί σημαντικές λειτουργίες για την αναπαραγωγή των σχέσεων παραγωγής. Το σχολείο παράλληλα και σε συνδυασμό με τις γνώσεις που παρέχει, μεταδίδει στους εκπαιδευόμενους αξίες, τρόπους συμπεριφοράς και συνήθειες οι οποίες τους προετοιμάζουν για τους ρόλους που θα αναλάβουν στην κοινωνική δομή. Σύμφωνα με τον Τ. Parsons, το σχολείο συντελεί «στην ανάπτυξη της συναίνεσης και των ικανοτήτων που είναι ουσιώδεις προϋποθέσεις για την άσκηση από τα άτομα των μελλοντικών ρόλων τους»1. Η συναίνεση, κατά ιόν Parsons, κατανοείται διττά: ως συναίνεση στην υλοποίηση των ευρύτερων κοινωνικών αξιών και ως συναίνεση στην άσκηση ενός ορισμένου είδους ρόλου μέσα στη δομή της κοινωνίας, χαρακτηριστικά δηλαδή που συγκροτούν το άτομο ως «καλό πολίτη»2. Ο Τ. Parsons», σημαντικός κοινωνιολόγος που ασχολήθηκε με την εκπαίδευση και ασφαλώς δεν καταγράφεται στους Μαρξιστές, συνηγορεί με τον Ε. Ντυρκέμ που θεωρεί τις ηθικές αξίες σαν το θεμέλιο της κοινωνίας η οποία αναπαράγεται με τη μεταβίβαση αυτών των αξιών στις νεότερες γενιές από το εκπαιδευτικό σύστημα3. Παράλληλα, εκλαμβάνει τη διαστρωμάτωση της κοινωνίας ως δεδομένη και αποδέχεται το σχολείο ως μηχανισμό επιλογής και κατάταξης των ατόμων στην κοινωνική ιεραρχία4.

Οι κοινωνικές αξίες5 προς τις οποίες το άτομο καλείται να συναινέσει είναι καταρχήν τα δημοκρατικά ιδεώδη που προσδιορίζουν στον καπιταλισμό κατά φορμαλιστικό τρόπο τα «άτομα πολίτες» ως «ελεύθερα και ίσα έναντι του νόμου». Έτσι, τα «άτομα πολίτες» συνάπτουν «ελεύθερες» και επί «ίσοις όροις» συναλλαγές στα πλαίσια του σεβασμού της νομικά κατοχυρωμένης ατομικής ιδιοκτησίας, συνθήκες απαραίτητες για την καπιταλιστική παραγωγή. Τα δημοκρατικά ιδεώδη συμπεριλαμβάνουν την καθολική ψηφοφορία, την ανάδειξη κυβέρνησης της πλειοψηφίας με τη λειτουργία των κομμάτων ώστε να επιτυγχάνεται η κοινωνική συνοχή μέσα από την προσαρμογή στις καινούργιες συνθήκες αναπαραγωγής του κεφαλαίου και έτσι να διασφαλίζεται η συνεχής και σταθερή συσσώρευση του κεφαλαίου μακροχρόνια. Η κοινωνική συνοχή διασφαλίζεται, επίσης, με τις κοινά αποδεκτές αξίες που συγκροτούν την καπιταλιστική κυριαρχία. Αφορούν το ρόλο και τη σημασία της οικογένειας και της εκκλησίας και προσδιορίζουν την κοινωνική συμπεριφορά, τους κανόνες ηθικής, τις αντιλήψεις για την κοινωνική καταξίωση και άνοδο κλπ. Το εκπαιδευτικό σύστημα μεταδίδει αυτές τις αξίες, καταρχήν, μέσω των μαθημάτων της φιλοσοφίας, της ηθικής, της κοινωνιολογίας, των θρησκευτικών, της αγωγής του πολίτη κλπ.

Τα στοιχεία της συμπεριφοράς και προσωπικότητας για την άσκηση των ιεραρχημένων ρόλων στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας δεν μεταβιβάζονται απλά σαν γνώσεις αλλά αναπτύσσονται, επίσης, και στα πλαίσια της καθημερινής πρακτικής λειτουργίας του σχολείου μέσα από τον τρόπο εργασίας στο σχολείο και των μεθόδων αξιολόγησης της εκμάθησης γνώσεων. Το σχολείο καλλιεργεί τα πρότυπα της ατομικής προόδου σε ανταγωνιστική βάση, παρουσιάζει το δάσκαλο σαν «εκπρόσωπο» των ενηλίκων6, δηλαδή της κοινωνίας, προς τις προσδοκίες του οποίου ο εκπαιδευόμενος πρέπει πρώτιστα να ανταποκρίνεται, αξιολογεί τους μαθητές με μία μοναδική κλίμακα επιτυχίας, τη βαθμολογία, που εκλαμβάνεται από το μαθητή ως ανταμοιβή ή ποινή. Έτσι, το περιεχόμενο της σχολικής επιτυχίας1 εμπεριέχει τόσο τη «γνωστική» μάθηση όσο και την «ηθική», δηλαδή και τις «καλές συνήθειες εργασίας», το σεβασμό προς το δάσκαλο κλπ. Τα στοιχεία αυτά ενυπάρχουν, με διαφορετικές ίσως αναλογίες, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, διαμορφώνουν την προσωπικότητα του εκπαιδευόμενου και βρίσκονται σε αντιστοιχία με την ανάγκη για υπαγωγή του εργαζόμενου στο κεφάλαιο, την ιεραρχική δομή των διαδικασιών της καπιταλιστικής παραγωγής και κυκλοφορίας, και την εσωτερίκευση της έννοιας της επιχειρηματικής αποδοτικότητας2.

Το εκπαιδευτικό σύστημα, επίσης, νομιμοποιεί τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Καλλιεργεί το ιδεολόγημα ότι η καπιταλιστική οργάνωση της παραγωγής και εξουσία προκύπτουν από τις επιταγές της τεχνολογίας και της επιστήμης. Η κοινωνία κατά συνέπεια διευθύνεται από τους ειδήμονες, τους κατόχους γνώσης, τους άξιους. Άλλωστε, σ' αυτό βοηθά και η σύγχρονη εικόνα του καπιταλισμού, αφού στις μεγάλες μετοχικές επιχειρήσεις έχει εκλείψει ο ιδιοκτήτης καπιταλιστής από την καθημερινή λειτουργία της επιχείρησης και έχει αντικατασταθεί από διευθυντικά στελέχη διαφόρων κατηγοριών που αποτελούν τη λεγόμενη «τεχνοδομή». Στα ιδεολογήματα αυτά ελλοχεύει ο θετικισμός σχετικά με τη συγκρότηση και τη διαδικασία ανάπτυξης των επιστημών, και συνεπακόλουθα της τεχνολογίας, που θεωρεί ότι οι διαδικασίες αυτές - και επομένως και τα «προϊόντα» τους - είναι αξιολογικά ουδέτερες και ότι τείνουν προς κάποια απόλυτη, αντικειμενικά προσδιορίσιμη και εμπειρικά ελέγξιμη αλήθεια - επιστημολογία η οποία έχει έντονα επικριθεί3, εντούτοις εξακολουθεί να δεσπόζει σήμερα.

Το σχολείο, λοιπόν, εμφανίζεται κατά κύριο λόγο να παρέχει αυτές τις «ουδέτερες» γνώσεις. Επιπλέον, εφόσον έχουν θεσμοθετηθεί οι ίσες ευκαιρίες (π.χ. «δωρεάν» παιδεία) και το σχολείο χρησιμοποιεί «ενιαίες και ουδέτερες» αξιοκρατικές μεθόδους αξιολόγησης, η επιλογή και η ιεράρχηση των εκπαιδευόμενων εντός του σχολείου σε αντιστοιχία με τον καταμερισμό των κοινωνικών θέσεων, θεωρείται, σε τελική ανάλυση, και ηθικά δίκαιη και κοινωνικά αποτελεσματική αφού αξιοποιεί τα άτομα σύμφωνα με τις φυσικές τους κλίσεις και την έμφυτη ευφυία4. Μ' αυτόν τον τρόπο το σχολείο επιτυγχάνει, επίσης, την υποκειμενικοποίηση της απόρριψης και την αποδοχή από τα άτομα του αποκλεισμού τους ως κάτι το δίκαιο5. Ο Β. Clark (1960), αναλύοντας την αποπεμπτική αλλά και κατευναστική λειτουργία της ανώτερης εκπαίδευσης στις ΗΠΑ, αναφέρει διαφωτιστικά: «Η δημοκρατία ζητάει από τα άτομα να δρουν σαν να ήταν η κοινωνική κινητικότητα δυνατή για όλους, λέγοντας ότι οι θέσεις κύρους κερδίζονται με την ατομική προσπάθεια και οι ανταμοιβές ανήκουν σε όσους προσπαθούν. Αλλά οι δημοκρατικές κοινωνίες χρειάζονται επίσης ιδρύματα επιλεκτικής ειδίκευσης και η οργανωμένη εργασιακή ιεραρχία επιτρέπει σ' όλο και λιγότερα άτομα να επιτυγχάνουν στα ανώτερα επίπεδα. Οι συνθήκες προσφοράς ευκαιριών είναι συγχρόνως συνθήκες άρνησης και αποτυχίας. Έτσι, οι δημοκρατικές κοινωνίες δεν πρέπει να προκαλούν κίνητρα για την επιτυχία; Αλλά συγχρόνως να κατευνάζουν εκείνους που τη στερούνται, ώστε να διατηρούν τα κίνητρα παρά την απογοήτευση και να εκτονώνουν την απογοήτευση»1. Η εσωτερίκευση και αποδοχή, λοιπόν, της αποτυχίας αποσοβεί αισθήματα δυσαρέσκειας και πικρίας που μπορούν να μεταφραστούν σε κοινωνικές εντάσεις και πολιτική αποσταθεροποίηση. Εντούτοις, όπως διαφαίνεται και στον Clark, ούτε οι ευκαιρίες είναι ίσες, παρά την τυπική κατοχύρωση τους, ούτε το σχολείο είναι ουδέτερο, αφού τότε θα είχαμε ισοδυναμία των αποτελεσμάτων του, πράγμα το οποίο θα ήταν σε αναντιστοιχία με την κοινωνική ιεραρχία.

Στα πλαίσια, επίσης, της ανωτάτης, κύρια, εκπαίδευσης αναπτύσσεται μία «επαγγελματική ιδεολογία»2, δηλαδή δημιουργείται η συνείδηση ότι τα άτομα που διέρχονται συγκεκριμένης μορφής εκπαίδευση και αποκτούν συγκεκριμένη ειδίκευση, συγκροτούν μία ειδική κοινωνική ομάδα, ξεχωριστή από τις άλλες, με «εγγενή χαρίσματα» και «εξαιρετικές» γνώσεις και προσόντα ώστε να αποστασιοποιούνται από τις άλλες ομάδες. Η τάση αυτή ενδυναμώνεται κατά την απασχόληση αφού ο μεγαλύτερος αριθμός των ατόμων αυτών κατέχει ενδιάμεσες θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, μεταξύ αφενός των εργατών και των κατώτερων στελεχών και αφετέρου των ανώτατων διευθυντικών στελεχών. Οι Bowles και Gintis3 υποστηρίζουν ότι ο κατακερματισμός αυτός προωθείται ως στρατηγική «διαίρει και βασίλευε» για τον έλεγχο των εργαζομένων από το κεφάλαιο στις σύγχρονες μετοχικές επιχειρήσεις, οι οποίες απασχολούν πολύ μεγάλο αριθμό εργαζομένων. Έτσι, ενώ οι διαφοροποιήσεις στις αμοιβές ή στο status βάσει οριακά διαφορετικών ή εναλλακτικών προσόντων (πτυχία διαφορετικών ειδικοτήτων, χρόνια μεταπτυχιακών σπουδών μετά το πρώτο πτυχίο, ξένες γλώσσες) δεν είναι σημαντικές, η διαφορετική «επαγγελματική συνείδηση» που αναπτύσσεται, διασφαλίζει τη διάσπαση της ταξικής ενότητας, την αποφυγή κοινωνικής αναταραχής και τη σταθερότητα στη λειτουργία της επιχείρησης.

Η εμπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση σ' ένα μεγάλο βαθμό εξηγείται από τις ιδεολογικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. Το κράτος έχει τη δυνατότητα να παρουσιάζεται ως ένας θεσμός που υπερβαίνει τα ταξικά συμφέροντα, ως ένα κράτος «δικαίου» που διασφαλίζει την ισονομία των πολιτών και την κοινωνική δικαιοσύνη, και ως εκ τούτου αποτελεί έναν αποτελεσματικό μηχανισμό για τη μεταβίβαση των κοινωνικών αξιών στις νεότερες γενιές. Επιπλέον, ενώ υπάρχουν και άλλοι τρόποι και θεσμοί για την ενστάλαξη της κυρίαρχης ιδεολογίας (οικογένεια, εκκλησία, βιβλία, κινηματογράφος κλπ.), «κανένας όμως δεν διαθέτει εξασφαλισμένο ακροατήριο για τόσο μεγάλη χρονική διάρκεια (η παιδεία είναι μάλιστα και "δωρεάν") 6 μέρες στις 7 και 8 ώρες τη μέρα για όλα, δίχως εξαίρεση, τα παιδιά των καπιταλιστικών κοινωνικών σχηματισμών», όσο το σχολείο, μας λέει ο Althusser4.

4. Η διάρθρωση της εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

Η διαδικασία της εκπαίδευσης είναι αλληλένδετη με τις υπόλοιπες κοινωνικές διαδικασίες. Επίσης, ενώ διατηρεί τη σχετική αυτονομία της, διαμορφώνεται από την ταξική πάλη. Εξελίσσεται, λοιπόν, σε αλληλεπίδραση με την ενδοκαπιταλιστική πάλη αλλά και με την πάλη μεταξύ κεφαλαίου και εργατικής τάξης οι οποίες από κοινού διαμορφώνουν τις συνθήκες συσσώρευσης του κεφαλαίου και τους όρους αναπαραγωγής του συνολικού κεφαλαίου. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις εγγράφουν, ως εκ τούτου, τόσο τη μετάβαση από προκαπιταλιστικούς τρόπους παραγωγής στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής όσο και τις μεταλλάξεις του καπιταλισμού, ιδιαίτερα το πέρασμα από τον ιδιοκτήτη καπιταλιστή στη σύγχρονη ανώνυμη εταιρεία, και τη διεθνοποίηση του κεφαλαίου. Οι αγώνες για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, στους οποίους συμμετέχει και η εργατική τάξη, καταγράφουν τις αντιφάσεις της κοινωνίας και αποφέρουν αποτελέσματα ανάλογα με τη συγκυρία που διαμορφώνεται στην πάλη των τάξεων.

Όταν ο καπιταλισμός βγαίνει αλώβητος από την πολιτική συγκυρία, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να επιτελεί τις λειτουργίες που αναφέρθηκαν στα προηγούμενα τμήματα και συντελούν στη συγκρότηση και την αναπαραγωγή της καπιταλιστικής κυριαρχίας. Η εκπαίδευση με την εσωτερική της δομή και λειτουργία πρέπει, σε τελική ανάλυση, να προετοιμάζει και να επιλέγει τα άτομα για τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας.

4.1. Διάρθρωση της εκπαίδευσης: Η αντιστοίχηση της παιδείας με τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας.

Εφόσον ο καταμερισμός της εργασίας στον καπιταλισμό είναι ιεραρχικός, ιεραρχημένες θα είναι και οι εκπαιδευτικές βαθμίδες και οι κοινωνικές σχέσεις στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος. Η διαβάθμιση της εκπαίδευσης ως προς το περιεχόμενο των σπουδών (κατώτερη, μέση, ανώτερη και ανωτάτη παιδεία) δεν βρίσκεται μόνο σε αντιστοιχία με την ανάπτυξη και τη δυνατότητα πρόσληψης του ατόμου αλλά, κυρίως, με τις ανάγκες διάπλασης ατόμων κατάλληλων για τον καταμερισμό της εργασίας1. Στην κατώτερη βαθμίδα που αγκαλιάζει το σύνολο του ανθρώπινου δυναμικού προσφέρονται γενικές γνώσεις και δεξιότητες καθώς και οι βασικές κοινωνικές αξίες και κανόνες συμπεριφοράς. Η εκπαίδευση αυτή συνιστά σε μεγάλο ποσοστό την παιδεία της χειρωνακτικής εργασίας αλλά, επίσης, αποτελεί και το υπόστρωμα για τη μελλοντική εκπαίδευση της ειδικευμένης εργασίας. Επίσης, σε συνδυασμό (ή ακόμα και αντισταθμιστικά) με την οικογένεια θέτει τις βάσεις για τη μορφή της κοινωνικής συνοχής και επικοινωνίας που προσιδιάζει στις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής. Η διαδικασία της μάθησης στοιχειοθετείται σε αντιπαράθεση με την ψυχαγωγία, απαιτεί πειθαρχία και εργατικότητα. Αναπτύσσει τον ανταγωνισμό και τη σύγκριση των παιδιών μεταξύ τους στη βάση της ατομικής ευθύνης και απόδοσης και σε αντιδιαστολή με τη συλλογική ευθύνη και συνεργασία που ενυπάρχουν πολύ περιορισμένα και αφορούν δραστηριότητες όχι άμεσα σχετιζόμενες με τη λειτουργία της τάξης (αφορούν π.χ. πολιτιστικές(και κοινωνικές δραστηριότητες).

Οι έννοιες του «καλού» και του «κακού», του «δίκαιου» και του «άδικου», της ηθικής εν γένει, καθώς και η εθνική συνείδηση στοιχειοθετούνται και μεταβιβάζονται ως αξίες αιώνιες και αδιαμφισβήτητες, πέρα και πάνω από την κοινωνική ύπαρξη στη βάση είτε θρησκευτικών αντιλήψεων είτε κάποιων εξαιρετικών εθνικών φυσικών χαρισμάτων. Έτσι, τα παιδιά που διέρχονται από τη στοιχειώδη εκπαίδευση καλούνται να ενστερνιστούν και να «αγωνιστούν» στη ζωή τους γι' αυτές τις αξίες.

Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρέχει γνώσεις ομαδοποιημένες κατά κλάδους των θετικών και των κοινωνικών επιστημών σε αντιστοιχία με τις μετέπειτα γενικές πανεπιστημιακές ειδικεύσεις. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση προετοιμάζει, βέβαια, και έναν αριθμό ατόμων για άμεση ένταξη στην παραγωγή. Τα άτομα αυτά που θα καλύψουν κατώτερες και μεσαίες θέσεις, ίδιες ή συγκρίσιμες με τη χειρωνακτική εργασία, προέρχονται τόσο από τη γενική εκπαίδευση όσο και από την επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο αξιωματικός και αποσπασματικός τρόπος διδασκαλίας των επιστημών αφενός, και ο έντονος πρακτικισμός της επαγγελματικής εκπαίδευσης αφετέρου, καθιστούν τους απόφοιτους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ικανούς να εργαστούν μόνο κάτω από την επιστασία ανώτερων στελεχών. Η θέση τους αυτή βρίσκεται σε αντιστοιχία με την παρεμβατική καθοδήγηση που υφίστανται κατά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση1.

Η ιδεολογική συγκρότηση των ατόμων συνεχίζεται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μέσω κύρια των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών, αλλά όχι μόνο απ' αυτά. Είναι χαρακτηριστικό ότι στη σημερινή συγκυρία οι εκπαιδευτικές ρυθμίσεις που αποτέλεσαν το έναυσμα για τις μαζικές κινητοποιήσεις των μαθητών αφορούσαν την πειθάρχηση τους τόσο εντός του σχολείου όσο και εντός του ευρύτερου κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Για μια φορά ακόμα αναδείχτηκε περίτρανα ότι το σχολείο δεν έχει απλά στόχο να μεταδώσει «ουδέτερες» γνώσεις αλλά και να εμπεδώσει κανόνες συμπεριφοράς και χαρακτηριστικά προσωπικότητας που, δυστυχώς, δεν μπορούν να εκφράσουν τους μαθητές στη σύγχρονη εποχή. Αναγκαστικά, λοιπόν, ακολουθεί η χρήση αυταρχικών κατασταλτικών μεθόδων όταν οι «νέες ιδέες» δεν πείθουν αλλά πρέπει τελικά να επιβληθούν.

Η τριτοβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει τα μεταλυκειακά ιδρύματα διετούς ή τριετούς φοίτησης και τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Η μεγάλη ανάπτυξη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σύγχρονο καπιταλισμό υπήρξε το αποτέλεσμα τριών ιστορικών τάσεων2: α) της μεγάλης αύξησης της ζήτησης για τεχνικές, διοικητικές και άλλες μη άμεσα παραγωγικές δεξιότητες, ιδιαίτερα μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, β) της «προλεταριοποίησης» αυτών των κατηγοριών ώστε οι απαιτήσεις τους και τα προνόμια τους να ευθυγραμμίζονται με την κερδοφορία του κεφαλαίου και γ) της πάλης της εργατικής τάξης και των μεσαίων στρωμάτων για μεγαλύτερη πρόσβαση των παιδιών τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με στόχο την κοινωνική τους ανέλιξη.

Και οι τρεις αυτές τάσεις στα πλαίσια, επίσης, μιας διεθνούς συγκυρίας με ισχυρή την παρουσία της ανερχόμενης Ανατολικής Ευρώπης και τον ιδεολογικό και πολιτικό κίνδυνο της απήχησης των εναλλακτικών λύσεων που προέβαλε, οδήγησαν στην αύξηση των εισαγομένων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και συνδυάστηκε με την αυξημένη παρουσία του κράτους στην εκπαίδευση. Κατά τη δεκαετία του 1960 σε πολλές χώρες θεσμοθετούνται οι «ίσες ευκαιρίες» στην εκπαίδευση που καθιστούν την ανωτάτη εκπαίδευση πιο προσιτή σε ευρύτερες κοινωνικές μάζες, και μάλιστα στις ασθενέστερες. Εντούτοις, παράλληλα αρχίζει να καθίσταται πιο έντονη η διαστρωματοποίηση των εκπαιδευόμενων εντός του εκπαιδευτικού μηχανισμού ώστε οι «ίσες ευκαιρίες» να μην αναιρούν τον πρωταρχικό στόχο της εκπαίδευσης, την επιλογή δηλαδή των ατόμων για τον καταμερισμό της εργασίας. Σαν δευτερεύον αποτέλεσμα αυτής της διαστρωματοποίησης προέκυψε και η συνέχιση της μεταβίβασης της κοινωνικής θέσης των γονιών στα παιδιά μέσω της άνισης πρόσβασης στα διαφορετικά είδη εκπαίδευσης. Σύμφωνα π.χ. με τους Bowles θ Gintis, στις ΗΠΑ η μεγάλη αύξηση των εγγραφών στα Πανεπιστήμια είχε σαν αποτέλεσμα την εντονότερη διαστρωματοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όχι μόνο μεταξύ των ιδιωτικών και των δημοσίων πανεπιστημίων αλλά κυρίως μεταξύ των πανεπιστημιακών κολλεγίων τετραετούς φοίτησης και των κοινοτικών κολλεγίων (community colleges) διετούς φοίτησης. Τα τελευταία έχουν καθαρά επαγγελματικό προσανατολισμό και αναπτύσσουν μεσαίου επιπέδου δεξιότητες1. Ήδη από το 1960 ο Β. Clark, τον οποίο έχουμε και πιο πάνω αναφέρει, κατέδειξε πως μια σχετικά ελεύθερη είσοδος στα πανεπιστήμια μπορεί να συμπληρωθεί από μια εσωτερική διαδικασία αναπροσανατολισμού των φοιτητών (διαδικασία επαγγελματικού προσανατολισμού, ρόλος συμβούλου, επίδοση) κατά τη διάρκεια των σπουδών προς κολλέγια επαγγελματικής, ημιεπιστημονικής κατάρτισης που θα τους προσανατολίζουν προς ανάλογες, μεσαίες και κατώτερες, θέσεις εργασίας.

Ανάλογος ήταν ο διαχωρισμός της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα (ΑΕΙ), σε τεχνολογικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (ΤΕΙ) και κέντρα ελευθέρων σπουδών στη χώρα μας. Τα ΤΕΙ παρ1 έχουν εκπαίδευση για άτομα που θα επιτελέσουν λειτουργίες σαν μεσαία στελέχη (έλεγχος και συντονισμός των κατατμημένων παραγωγικών διαδικασιών, επιστασία κλπ.) ώστε να εξασφαλίζεται η εξαγωγή και η ιδιοποίηση της υπεραξίας. Γι αυτές τις λειτουργίες δεν απαιτούνται ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις αλλά κύρια γνώση της εφαρμοσμένης επιστήμης, δηλαδή της τεχνικής πρακτικής και κάποιων κανόνων οργάνωσης. Οι θέσεις που κατέχουν στον καταμερισμό της εργασίας τους φέρουν αφενός σε αντιπαράθεση με τους άμεσους παραγωγούς και τα κατώτερα στελέχη και αφετέρου κάτω από την άμεση καθοδήγηση και τον έλεγχο των ανώτερων στελεχών. Έτσι, ενώ οι συνθήκες εργασίας και αμοιβής τους σε μεγάλο βαθμό προσιδιάζουν με αυτή των άμεσων παραγωγών (προλεταριοποίηση), αγωνίζονται για την κοινωνική εξομοίωση τους με τους απόφοιτους των πανεπιστημίων που ιεραρχικά στους χώρους παραγωγής τους «διευθύνουν». Η συγκεκριμένη αυτή θέση των αποφοίτων των ΤΕΙ στην αναπαραγωγή μεταφράζεται στη χώρα μας σε κοινωνική υποτίμηση των σπουδών των ΤΕΙ έναντι αυτών των ΑΕΙ, εκφράζει τις ιεραρχημένες εκμεταλλευτικές σχέσεις παραγωγής, εγγράφει την κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνικής ανέλιξης μέσω της εκπαίδευσης και βρίσκεται σε αντίθεση με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής1 ώστε να υπάρχει πίεση για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στο χώρο των ΤΕΙ2.

Τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα σκοπό έχουν να προετοιμάσουν τα άτομα που θα αναλάβουν ανώτερες διευθυντικές θέσεις, θα επιτελούν το συντονισμό των παραγωγικών δραστηριοτήτων ώστε ο έλεγχος και ο προγραμματισμός της παραγωγής να διατηρείται στα ανώτατα κλιμάκια της επιχείρησης. Αποτελούν φορείς που εξειδικεύουν και στη συνέχεια συγκροτούν και αναπαράγουν την καπιταλιστική σχέση και απαιτείται να κατέχουν τις επιστήμες και τις μεθόδους οργάνωσης και διοίκησης που προσιδιάζουν καλύτερα στη συγκεκριμένη καπιταλιστική παραγωγή. Είναι χαρακτηριστικό ότι η πανεπιστημιακή εκπαίδευση πρέπει να εφοδιάσει τα άτομα αυτά με ουσιαστικές γνώσεις ώστε να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στις θέσεις τους στην αναπαραγωγή του συστήματος και επομένως πρέπει να τους αναπτύξει και την κριτική ικανότητα και την πρωτοβουλία για την αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων. Έτσι, δημιουργείται η ανάγκη για μια συγκεκριμένη ποιότητα της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης ώστε να καλύπτει τις συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες για ανώτερα στελέχη που μπορεί να πάρει τη μορφή μεταβολών στα προγράμματα σπουδών, στον τρόπο εξετάσεων κλπ. Από την άλλη πλευρά γεννιέται η αντίφαση των κριτικά σκεπτόμενων ατόμων που πρέπει να αναλαμβάνουν ευθύνες και πρωτοβουλίες αλλά στα πλαίσια αυτών των ικανοτήτων τους μπορεί να στραφούν και να αμφισβητήσουν το σύστημα μέσα στο οποίο λειτουργούν χωρίς να διαφεύγουν Ύις απογοητεύσεις, την αποξένωση και την υποταγή. Εδώ για τη λύση της αντίφασης αυτής απαιτείται εσωτερίκευση των αξιών και των κανόνων του συστήματος αφού ο συνεχής έλεγχος δεν ενδείκνυται3. Για την ενσωμάτωση των ατόμων αυτών στη λογική του κεφαλαίου καλλιεργείται ο επαγγελματισμός είτε με τη μορφή που αναφέραμε σε προηγούμενο τμήμα είτε με τη μορφή της καλλιεργημένης μέσω της εκπαίδευσης πεποίθησης ότι τα επιστημονικά στελέχη είναι τεχνοκράτες υπεράνω των τάξεων που η επιτυχία και η θέση τους εξαρτάται από την ικανότητα τους να παράγουν τεχνοκρατικές, επιστημονικές λύσεις σε τεχνικά προβλήματα4. Επίσης, σε αντιστοιχία με την ανάληψη μιας θέσης ευθύνης σε ένα τμήμα μόνο της επιχείρησης και όχι σε ολόκληρη την παραγωγική διαδικασία (κατάτμηση δραστηριοτήτων), οι πανεπιστημιακές σπουδές και η πανεπιστημιακή έρευνα στρέφονται προς όλο και μεγαλύτερη εξειδίκευση των σπουδών και της έρευνας - και εδώ οι αναλογίες με την κατάρτιση και την εργασία του εργάτη είναι εμφανείς αφού και αυτός καλείται να παράγει μέρος μόνο του προϊόντος ή της δραστηριότητας - ώστε ο μεγάλος αριθμός των επιστημόνων να διαθέτει επιμέρους γνώσεις και δεξιότητες που καθιστούν τη συμμετοχή τους στον έλεγχο της παραγωγής περιορισμένη.

Η ιδεολογία της κοινωνικής ανόδου δημιουργεί και την αντίφαση των διεκδικήσεων από την πλευρά της εργατικής τάξης και των μεσαίων στρωμάτων για αυξημένη πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, τάση που στη χώρα μας είναι πολύ έντονη. Σ' αυτή την περίπτωση, εφόσον ο εξελισσόμενος καταμερισμός της εργασίας οδηγεί σε επέκταση της απασχόλησης ειδικευμένης εργατικής δύναμης, οι απαιτήσεις για «ίσες ευκαιρίες» και μία «ανοιχτή δημοκρατική εκπαίδευση» μπορεί να οδηγήσουν το κεφάλαιο σε ένα επαναπροσδιορισμό των δραστηριοτήτων των μισθωτών και να επιτρέψουν την περιορισμένη συμμετοχή τους στον έλεγχο της παραγωγής. Αυτή η πιθανότητα ενδυναμώνεται με την αύξηση της περιπλοκότητας της εργασίας και τη δυσκολία επίβλεψης και απαιτεί μια έντονη εσωτερίκευση των αξιών της επιχειρηματικής λογικής, δηλαδή μια συνείδηση αυτοελέγχου, από την πλευρά των εργαζομένων που καλλιεργείται και από την εκπαίδευση. Αλλά σ' αυτή την περίπτωση η «ανοικτή δημοκρατική εκπαίδευση» αποστερείται του ριζοσπαστικού της περιεχομένου1.

Όταν δεν υπάρχει αυτού του είδους η συγκυρία, οι πιέσεις της εργατικής τάξης και των άλλων μικρομεσαίων στρωμάτων για «ίσες ευκαιρίες» μπορεί να συνάδουν με την εξυπηρέτηση του κεφαλαίου από την ύπαρξη ενός «βιομηχανικού στρατού» ειδικευμένης εργατικής δύναμης. Το αποτέλεσμα θα είναι να εισάγεται ένας μεγάλος αριθμός νέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συνεπακόλουθα θα εμφανιστούν τα φαινόμενα της ανεργίας, των χαμηλών μισθών και γενικά θα επέλθει χειροτέρευση της θέσης ενός μεγάλου αριθμού αποφοίτων των ιδρυμάτων αυτών ως προς τις συνθήκες απασχόλησης τους. Παράλληλα παρατηρείται και χειροτέρευση των όρων και της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης εφόσον η χρηματοδότηση της δεν αυξάνεται αναλογικά με τον αριθμό των εκπαιδευόμενων και τις εξελισσόμενες ανάγκες της εκπαίδευσης. Σ' αυτές τις περιπτώσεις το εκπαιδευτικό σύστημα δεν επιτελεί το ρόλο του ως μηχανισμού προετοιμασίας και επιλογής των εκπαιδευόμενων για τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας με αποτέλεσμα την ανάπτυξη νέων μεθόδων κατανομής (διαγωνισμών, επετηρίδας, νεποτισμού κλπ.). Όταν υπάρχει «πληθώρα υποβαθμισμένων πτυχίων», μηχανισμό επιλογής μπορεί να αποτελέσουν και οι τίτλοι μεταπτυχιακών σπουδών, ιδιαίτερα όταν δεν δικαιολογούνται από τις ανάγκες της διευρυμένης αναπαραγωγής του κεφαλαίου στη συγκεκριμένη χώρα.

Σε χώρες όπου η ανωτάτη εκπαίδευση, όπως στις ΗΠΑ, προσλαμβάνει και ιδιωτική μορφή, τα «elite» ιδιωτικά πανεπιστήμια παράγουν κατεξοχήν τα στελέχη για τις ηγετικές θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Αυτά τα ιδρύματα διατηρούνται ώστε, εν τω μέσω της γενικευμένης ανωτάτης εκπαίδευσης, να τροφοδοτούν την κοινωνία με τη σχετικά μικρή ροή «εξαιρετικών μυαλών» που θα δώσουν «νέες ιδέες, νέες επιστημονικές και τεχνικές λύσεις» στα πολύπλοκα κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα2.

Στο βαθμό, όμως, που τα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι κρατικά και δεν επιτελούν τον πρωταρχικό τους στόχο - την προετοιμασία και την ταξινόμηση για τον καταμερισμό της εργασίας - χαρακτηρίζονται ως «φιλανθρωπικά ιδρύματα». Γίνονται δαπανηρά για το κεφάλαιο με την έννοια ότι τα φορολογικά έσοδα, που αν και κατά κύριο λόγο προέρχονται από τους μισθωτούς, θα έπρεπε να κατανέμονται σε άλλες ζωτικές ανάγκες του κεφαλαίου, ιδιαίτερα σε εποχή κρίσης. Εγείρονται, λοιπόν, λόγοι είτε για τον περιορισμό των εισαγομένων ή και για την αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης ώστε να ενδυναμωθούν οι όψεις της για την άμεση οικονομική αναπαραγωγή του κεφαλαίου.

Στη σημερινή συγκυρία στη χώρα μας, εκτιμούμε ότι η άδεια λειτουργίας ιδιωτικών ΑΕΙ θα αποτελέσει ένα μηχανισμό προσαρμογής της εκπαίδευσης προς τις νέες συνθήκες αναπαραγωγής αφού θα επιτρέπει μεγαλύτερη διαστρωματοποίηση της εκπαίδευσης, θα μεταθέσει παράλληλα το κόστος της εκπαίδευσης σε μεγαλύτερη κλίμακα στους εκπαιδευόμενους και τις οικογένειες τους, εντείνοντας έτσι τον οικονομικό περιορισμό. Η «αναβάθμιση» της παιδείας διέρχεται κατ' αυτόν τον τρόπο μέσα από την αποδυνάμωση του «ιδεώδους των ίσων ευκαιριών». Ο ιδεολογικός και πολιτικός ρόλος της εκπαίδευσης - που αποτελούσε ένα καθοριστικό παράγοντα της πολιτικής των «ίσων ευκαιριών» - περνά σε δευτερεύουσα θέση σήμερα που οι δεσπόζουσες εναλλακτικές ιδεολογίες εμφανίζονται να καταρρέουν και η κοινωνική σταθερότητα διασφαλίζεται με αυταρχικά και κατασταλτικά μέτρα.

Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι το κεφάλαιο εγκαλεί την εκπαιδευτική διαδικασία να προσαρμοστεί ως προς τη λειτουργία της με τις νέες απαιτήσεις του ενδοκαπιταλιστικού ανταγωνισμού στη διεθνή αγορά. Στα πλαίσια αυτού του ανταγωνισμού τα κεφάλαια που λειτουργούν στη χώρα για να επιβιώσουν πρέπει να εκσυγχρονιστούν με πρότυπο αναφοράς καταρχήν την ΕΟΚ και, κατά συνέπεια, ηs αγορά εργατικής δύναμης πρέπει να προσαρμοστεί στο στόχο αυτό και μάλιστα με γρήγορο και επώδυνο ρυθμό. Η αναβάθμιση των σπουδών η οποία επιχειρείται σήμερα και χρησιμοποιεί σαν μέτρο σύγκρισης τις σπουδές στις χώρες της ΕΟΚ υποδηλώνει, λοιπόν, την ένταξη στο διεθνή καταμερισμό της εργασίας στα πλαίσια του καπιταλιστικού ανταγωνισμού που διαμορφώνεται πρώτιστα εντός της ΕΟΚ. Έτσι, δημιουργούνται απαιτήσεις από την παιδεία ανάλογες με εκείνες της ΕΟΚ. Αξίζει να σημειωθεί εδώ ότι το πιο πιθανό είναι τα ιδιωτικά ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα να εμφανιστούν ως παραρτήματα των πανεπιστημίων του εξωτερικού, έτσι ώστε και στο επίπεδο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων οι διεθνείς συνθήκες να διαμεσολαβήσουν στην αντιστοίχηση της παιδείας με το νέο επιδιωκόμενο καταμερισμό της εργασίας.

Σ' αυτά τα πλαίσια της αναδιάρθρωσης του κεφαλαίου, η ευδιάκριτη λύση που προτείνεται σήμερα από την κυρίαρχη ιδεολογία εξακολουθεί να είναι ο καπιταλιστικός καταμερισμός της εργασίας, που όσο «σύγχρονος» και αν είναι, δεν παύει να είναι εκμεταλλευτικός. Στις αποδυναμωμένες πια αντιδράσεις, επισείεται ο κίνδυνος της κατάρρευσης και της μαζικής ανεργίας ενώ, παράλληλα, προβάλλεται η κατάρρευση των «σοσιαλιστικών πειραμάτων».

Σημειώνουμε, ακόμη, ότι οι σχέσεις μέσα στο σχολείο μεταξύ διοίκησης και καθηγητών, μεταξύ των καθηγητών, μεταξύ καθηγητών και σπουδαστών και μεταξύ των σπουδαστών είναι οργανωμένες ιεραρχικά, όπως ιεραρχικός είναι και ο καταμερισμός εργασίας στην παραγωγή1.

4.2. Αξιολόγηση και επιλογή στο σχολείο

Η αξιολόγηση της απόδοσης των σπουδαστών με ένα ενιαίο κριτήριο, τη βαθμολογία, παρουσιάζεται ως «αντικειμενική» και «ουδέτερη» και όταν συναρτάται με τις «ίσες ευκαιρίες» θεωρείται και αποτελεσματική και δίκαιη, όπως έχουμε αναφέρει. Στην αντίληψη αυτή εγείρονται, όμως, πολλές κριτικές. Ο Τ. Parsons, ο οποίος πιστεύει στην αξιοκρατική επιλογή, θεωρεί ότι ένας σημαντικός παράγων της σχολικής επιτυχίας είναι η αποδοχή των ηθικών αξιών του σχολείου και της κοινωνίας2. Άρα, το ενιαίο κριτήριο αξιολόγησης δεν καταγράφει απλά κάποιες γνωστικές ικανότητες αλλά και την κοινωνικοπολιτική προσαρμογή του εκπαιδευόμενου, και έτσι, θα πρέπει να λειτουργεί αρνητικά για όσους δεν διαθέτουν αυτή την προσαρμοστικότητα αλλά, αντίθετα, αμφισβητούν τις αξίες του συστήματος.

Το ενιαίο κριτήριο αξιολόγησης εξακολουθεί να καταγράφει την κοινωνική ανισότητα που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Το ενιαίο για όλους κριτήριο της βαθμολογίας καταγράφει τις άνισες οικονομικές δυνατότητες των εκπαιδευόμενων που προσδιορίζουν το είδος του σχολείου που θα παρακολουθήσουν (πρότυπο ιδιωτικό ή δημόσιο), τη διάρκεια των σπουδών - και επομένως και την εκλογή επαγγέλματος - την παρακολούθηση φροντιστηριακών μαθημάτων, την προετοιμασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα ΑΕΙ, την εκμάθηση ξένων γλωσσών κλπ. Επίσης, η βαθμολογία καταγράφει και τη μορφωτική ανισότητα που υπάρχει μεταξύ των κοινωνικών τάξεων και μεταβιβάζεται από το οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον στα παιδιά. Η ανισότητα αυτή μεταφράζεται σε μορφωτικό μειονέκτημα για τους μη προνομιούχους εκπαιδευόμενους και σε διαφορετικές ικανότητες πρόσληψης της παρεχόμενης γνώσης, που δρα σωρευτικά και επηρεάζει αρνητικά τη σχολική επιτυχία3. Η «δωρεάν παιδεία» δεν εξάλειψε αυτές τις ανισότητες, αντίθετα τους προσέδωσε νέες μορφές ενώ, παράλληλα, νομιμοποίησε τον κατανεμητικό ρόλο του σχολείου ως μία διαδικασία αξιοκρατική που κατατάσσει τους εκπαιδευόμενους ανάλογα με τις νοητικές τους ικανότητες, τις κλίσεις τους και την εργατικότητα που επιδεικνύουν. Τόσο η νοημοσύνη, όμως, όσο και οι κλίσεις δεν μπορούν να θεωρηθούν ως φυσικά χαρίσματα διαχωρίσιμα από τις συνθήκες ανάπτυξης τους (οικογένεια, σχολείο, κοινωνικό περιβάλλον).

Είναι χαρακτηριστικό, εξάλλου, ότι σήμερα μετά την αποτυχία της πολιτικής των «ίσων ευκαιριών» και στη συνέχεια την αποτυχία της πολιτικής της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης»4 σε πολλές χώρες, οι μελέτες αποδίδουν τη σχολική αποτυχία στην έλλειψη κινήτρων και προσδοκιών που χαρακτηρίζουν τις λαϊκές οικογένειες και τα παιδιά τους. Έτσι, εμφανίζονται άξιοι της τύχης τους ενώ παράλληλα αποδυναμώνονται τα επιχειρήματα υπέρ της «δωρεάν παιδείας»1. Εδώ αξίζει να θυμηθούμε τα πολυποίκιλλα επιχειρήματα που ακούγονται για την τεμπελιά, την άγνοια, τον παπαγαλισμό και τον ελάχιστο κόπο που καταβάλλουν οι νέοι σήμερα, χωρίς καν να τίθεται το ερώτημα γιατί τα νέα παιδιά δεν δείχνουν αγάπη για μάθηση, στο βαθμό που αυτό συμβαίνει.

Οι υποκειμενικές, όμως, προσδοκίες και τα κίνητρα απορρέουν από τους περιορισμούς, τους καταναγκασμούς και τις απογοητεύσεις που βιώνουν τα άτομα στα πλαίσια της κοινωνικής τους ύπαρξης, αποτελούν, δηλαδή, την εσωτερικευμένη έκφραση των αντικειμενικών πιθανοτήτων2. Και είναι τα ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα εκείνα που βιώνουν καθημερινά και σε μεγαλύτερη, συγκριτικά, ένταση την κοινωνική αδικία, τις περιορισμένες ευκαιρίες, τα αδιέξοδα και την ηθική ταπείνωση που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες.

Επιπλέον, πιστεύουμε ότι κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης αναδεικνύεται η αντίθεση μεταξύ των πολύμορφων αναγκών και αναζητήσεων του ατόμου - καθώς αναζητά σ' αυτές τις ηλικίες την ταυτότητα του - και της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Εφόσον ο εκπαιδευτικός μηχανισμός στόχο έχει να προετοιμάζει και να κατανέμει τα άτομα σε άνισες κοινωνικά θέσεις και αφού η διαδικασία της ιδιοποίησης της γνώσης συναρθρώνεται με τη διαδικασία αξιολόγησης, έπεται καταρχήν ότι και το τι αποτελεί γνώση και τι όχι έχει εκ των προτέρων αξιολογηθεί. Επιπλέον, τα κριτήρια αξιολόγησης έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο ώστε πρωταρχικά να ικανοποιούν το στόχο αυτό και όχι κάποια γενική και αόριστη ανάγκη «ανάπτυξης του ατόμου» ή τις δυνατότητες πρόσληψης της γνώσης. Έτσι, παρότι οι ψυχολόγοι προειδοποιούν ότι η επιτυχία ενδυναμώνει την προσπάθεια και κάνει το άτομο να θέτει υψηλότερους στόχους, ενώ η αποτυχία δημιουργεί χαμηλό ηθικό και στόχους σε διάσταση με τις δυνατότητες του, η βαθμολογία εκλαμβάνεται σαν μέσο ανάδειξης των «ικανών» και όχι σαν ένα εργαλείο, μεταξύ άλλων, για την ενεργοποίηση των δυνατοτήτων του ατόμου. Η συνεχής διαδικασία κρίσης και ιεραρχικής κατάταξης, η οποία προκαλεί αισθήματα αποτυχίας και μειονεκτικότητας σε μεγάλο αριθμό σπουδαστών, οδηγεί στην αντιμετώπιση του σχολείου ως καταναγκασμού, στοιχείο που δρα κατά της σχολικής επιτυχίας.

5. Επίλογος

Εφόσον το σχολείο προετοιμάζει και επιλέγει τα άτομα για τον καπιταλιστικό καταμερισμό της εργασίας, δεν μπορεί να είναι «ουδέτερο» ως προς την παροχή γνώσεων και την αξιολόγηση που επιτελεί. Μία «εξισωτική» λειτουργία του σχολείου θα βρισκόταν σε αναντιστοιχία με τις οικονομικά και κοινωνικά άνισες θέσεις που καλούνται οι εκπαιδευόμενοι να καταλάβουν στον καπιταλισμό. Με βάση αυτό το συμπέρασμα είναι φανερό ότι τα κινήματα για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις κινδυνεύουν είτε να χάσουν το ριζοσπαστικό τους περιεχόμενο είτε να εκφυλλιστούν όταν δεν συνδέονται με την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων στο σύνολο τους. Η εμπειρία της δεκαετίας του 1960 κατέδειξε τα όρια των εκπαιδευτικών κινημάτων που δεν κατάφεραν να μεταλλαγούν σε μαζικά κινήματα αμφισβήτησης και υπέρβασης του καπιταλισμού. Στη σημερινή συγκυρία είναι προφανές ότι εφόσον οι κινητοποιήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης δεν βρουν έκφραση και αποδέκτες στο πολιτικό επίπεδο θα εκτονωθούν χωρίς να αποφέρουν σημαντικά αποτελέσματα.

Ιανουάριος 1991

1. Βλέπε και Γ. Μηλιό (1986). σελ. 33. Τα βιβλία του Γ. Μηλιού (1986) και της Α. Φραγκουδάκη (1985) υπήρξαν πολύ χρήσιμα για την εργασία αυτή επειδή μας έδωσαν την ευκαιρία να προσπελάσουμε στη γερμανική και γαλλική βιβλιογραφία. ιδιαίτερα σε μελέτες που δεν έχουν μεταφραστεί στα ελληνικά.

2. Marx (1970), Vol. Ι, σελ. 168-9.

3. Βλέπε Μ. Reich, D.M. Gordon, and R.C. Edwards (1973) και Μηλιό (1986), σελ. 34-35.

1.Marx (1970). Vol. Ι. σελ. 458. Το αναφέρει και ο Λιανός (1985), σελ. 279.

2.Βλάχου, Α. (1989) και Μ. Reich (1973) et al.

3.Bowles and Gintis (1976), σελ. 3.

1.Βλάχου Α. (1990).

2.Στο ίδιο.

3.Resnick and Wolff (1982α).

4.Βλέπε και Bowles and Gintis (1976), σελ. 3.

1.Βλέπε και Μηλιό (1986). σελ. 5758.

2.Βλέπε Resnick and Wolff (1982α).

3.Resnick and Wolff (1982α) και Μηλιός (1986), σελ. 57-58.

4.Bowles and Gintis (1976), eh. 3, M. Reich et al. (1973).

1. Βλέπε Φραγκουδάκη. σελ. 173-175. Η άποψη αυτή προέρχεται από τους C. Baudelot και R. Establet, οι οποίοι το 1971 παρουσίασαν τη σημαντική μελέτη «Το καπιταλιστικό σχολείο στη Γαλλία».

2. Βλέπε Fine and Harris (1986) σελ. 124. και Δ. Καράγιωργα (1979), σελ. 373-515.

3. Βλέπε και Δ. Καράγιωργα (1979). σελ. 416-419.

4. L. Thurow (1972).

5. Βλέπε για αναφορές στον Λιανό (1985), σελ. 274-282.

1. Τ. Parsons (1959). σελ. 252.

2. Στο ίδιο.

3. Φραγπουδάκη (1985), σελ. 153.

4. Parsons, σελ. 255-256.

5. Βλέπε Althusser (1981) σελ. 92-93, Ν. Πουλαντξάς (1975), Τόμος Α', IV.

6. Parsons (1959), σελ. 256.

1. Στο ίδιο, σελ. 256-258.

2. Βλέπε και Bowles and Gintis (1976), σελ. 195 και 7384, και στην Α. Φραγκουδάκη (1985) σελ. 173-176 τις απόψεις των C. Baudelot και R. Establet.

3. Βλέπε π.χ. Resnick and Wolff (19826) και Β. Fay (1975), σελ. 49-69.

4. Απόψεις του Bourdieu (1966), σελ. 381, και όπως αναφέρονται από την Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 169. Βλέπε, επίσης, και Bowles και Gintis (1976) σελ. 1045.

5. Α. Φραγκουδάκη (1985) σελ. 170.

1. Β. Clark (1960). σελ. 283. Ο Β. Clark, ο οποίος καταγράφεται στην Φονξιοναλιστική Κοινωνιολογία, καταδεικνύει πως η ελεύθερη εισαγωγή στα ΑΕΙ μπορεί να συνδυάζεται με διαδικασίες μέσα στα ΑΕΙ ώστε τα τελευταία να διατηρούν την αποπεμπτική τους λειτουργία, η οποία μπορεί να επιτελείται εναλλακτικά με τις εισαγωγικές εξετάσεις.

2. Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 170.

3. Βλέπε Bowles and Gintis (1976), σελ. 72 και 204.

4. Althusser (1981), σελ. 94.

1. Βλέπε και Μηλιό (1986), σελ. 68-77, Bowles and Gintis (1976) κεφάλαια l, 4, 6, 7 και 8.

1. Bowles and Gintis (1976), σελ. 12.

2. Στο ίδιο, σελ. 202.

1. Bowles and Gintis (1976), σελ. 208-212.

1. Βλέπε και Μηλιό (1984).

2. Ο πρώην υπουργός Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλος διευκρίνιζε τα εξής σχετικά με την προτεινόμενη μετεξέλιξη των ΤΕΙ σε Πανεπιστημιακά Ιδρύματα Εφαρμογών (ΠΙΕ) και τη διαφορά τους από τα ΑΕΙ: «Τα ΠΙΕ θα έχουν επαγγελματική κατεύθυνση εφαρμογής, ενώ τα πανεπιστήμια θα έχουν τη θεωρητική κατεύθυνση». Επίσης «Τα ΤΕΙ είναι μια μονάδα εκπαιδευτική, που μέχρι σήμερα δεν είχε ξεκαθαρίσει που ανήκε, θα ξεκαθαρίσουμε λοιπόν την ταυτότητα της. Ότι θα ανήκει στην ανώτατη βαθμίδα, προσανατολισμένη στην εξυπηρέτηση των αναγκών της οικονομίας και της κοινωνίας» (Ελευθεροτυπία, 7.1.1991).

3. Bowles and Gintis (1976), σελ. 117 και 202-207. Βλέπε, επίσης και Μηλιό (1986), σελ. 70 και 75.

4. Bowles and Gintis (1976), σελ. 207.

1. Βλέπε Bowles and Gintis (1976), σελ. 12-13.

2. Bowles and Gintis (1976), σελ. 208.

1. Στο ίδιο. σελ. 12.

2. Βλέπε Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 153. Ας σημειωθεί ότι από την ίδια λογική διέπεται και η επαγγελματική επιτυχία.

3. Βλέπε Bourdieu (1966).

4. Η αντισταθμιστική εκπαίδευση σκοπό είχε να αντισταθμίσει την κοινωνική ανισότητα προσφέροντας περισσότερη βοήθεια στους μη προνομιούχους.

1. Α. Φραγπουδάκη (1985), σελ. 90-91.

2. Βλέπε και Bourdieu (1966), σελ. 368-369.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αλτουσέρ, Λ. Ιδεολογία και Ιδεολογικοί Μηχανισμοί τον Κράτους, στο Θέσεις, εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 1981.

Becker, G. Human Capital, National Bureau of Economic Research, N.Y., 1975.

Βλάχου, Α. Περιβάλλον, Φυσικοί και Ανθρώπινοι Πόροι, Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Δεκέμβριος 1989.

Βλάχου, Α. «Για μια Μαρξιστική Προσέγγιση των Προβλημάτων του Περιβάλλοντος και των Φυσικών Πόρων», Θέσεις, τ. 33, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 1990.

Bowles, S. «Unequal Education and the Social Division of Labor», The Review of Radical Political Economics, Vol. 3, No. 4, FallWinter 1971, pp. 38-66.

Bowles, S. and H. Gintis Schooling in Capitalist America, Basic Books, New York 1976.

Bourdieu, P. «L'ecole conservative: les inegalites devant l'ecole et devant la culture», Revue Francaise de Sociologie, VII3, Ιουλ.-Σεπτ. 1966. Περιλαμβάνεται μεταφρασμένο στην Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 359-391.

Clark, B. «The "cooling-out" function in higher education», American Journal of Sociology, LXV, May 1960. Περιλαμβάνεται μεταφρασμένο στην Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 283-299.

Coleman, et al. Equality of Educational Opportunity, US Government Printing Office, Washington, 1966, Η Περιληπτική έκθεση περιλαμβάνεται μεταφρασμένη στην Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 303-356.

Δρουκόπουλος, Β. Η Άνιση Πρόσβαση: Εκπαιδευτικές Ευκαιρίες στα Πολυτεχνεία και τις Πολυτεχνικές Σχολές, Οδυσσέας, 1989.

Fay, Β. Social Theory and Political Practice, Goerge Alien & Unwin, London, 1975.

Fearn, R. Labor Economics: The Emerging Synthesis, Winthrop, Publishers, Cambridge, Massachusetts, 1981.

Fine, B. L. Harris. Ξαναδιαβάζοντας το Κεφάλαιο, Gutenberg, Αθήνα 1986.

Isambert-Jamati, Viviane, «Les enseignants et la division sociale a l'ecole aujourd'hui». La pensee, 190, Δεκέμβριος 1976. Περιλαμβάνεται μεταφρασμένο στην Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 495-515.

Καράγιωργας, Δ.Π. Δημόσια Οικονομική 1: Οι Οικονομικές Λειτουργίες του Κράτους, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1979.

Λιανός, Θ. Μαρξιστική Οικονομική θεωρία, Οδυσσέας, Αθήνα 1985.

Marx, K. Capital, 3 Vol., Progress, Moscow, 1970.

Μηλιός, Γ. Εκπαίδευση και Εξουσία, Θεωρία, Αθήνα 1986.

Μηλιός, Γ. «Η κρίση της Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης», Θέσεις, τ. 7, Απρίλιος-Ιούνιος 1984.

Νούτσος, Χ. Συγκυρία και Εκπαίδευση, Πολίτης, Αθήνα 1990.

Parsons, Τ. «The School class as a social system: some of its functions in American society», Harvard Educational Review, 4, Fall 1959. Περιλαμβάνεται μεταφρασμένο στην Α. Φραγκουδάκη (1985), σελ. 251-279.

Πουλαντζάς, Ν. Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις, Εκδόσεις θεμέλιο, Αθήνα 1975.

Reich, M., D.M. Gordon and R.C. Edwards, «A Theory of Labor Market Segmentation», American Economic Review, LXIII, 2, May 1973.

Resnick S. and R. Wolff «Classes in Marxian Theory», Review of Radical Political Economics, 13:4, Winter 1982a.

Resnick S. and R. Wolff «Marxist Epistemology: The Critique of Economic Determinism», Social Text, 1982b.

Thurow, L. «Education and Economic Equality», The Public Interest, No. 28, Summer 1972.

Φραγκουδάκη, Α. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 1985.

 
< Προηγ.   Επόμ. >
Θέσεις, τριμηνιαία επιθεώρηση, 37ο έτος (1982-2019), εκδόσεις Νήσος, (Σαρρή 14, 10553, Αθήνα, τηλ-fax: 210-3250058)
Το περιεχόμενο διατίθεται ελεύθερα για μη εμπορικούς σκοπούς, υπό τον όρο της παραπομπής στην αρχική του πηγή