Από τη Φιλοσοφία της Παιδείας στη συγκρότηση του υποκειμένου
του Μιχάλη Μπαρτσίδη
1. Εισαγωγή: Η εκπαίδευση ως διακύβευμα στο σύγχρονο ιστορικό πλαίσιο
Στις αρχές της δεύτερης δεκαετίας του 21ου αιώνα η σημασία της εκπαίδευσης, της μόρφωσης και της παιδείας παραμένει αμείωτη παρά τις αντίθετες τάσεις και εντυπώσεις. Οι αγώνες, οι αντιπαραθέσεις, οι κρατικές ρυθμίσεις για την εκπαίδευση διατηρούν αμείωτη την έντασή τους αποδεικνύοντας τη διαχρονική σημασία του διακυβεύματος. Γιατί η παιδεία και η μόρφωση είναι, όχι απλώς αυταξίες, αλλά και ισχυρό όπλο κοινωνικού αγώνα. Το καλό σχολείο είναι εκείνο όπου τα παιδιά μαθαίνουν γράμματα και μπορεί να υπερβούν την κοινωνική τους συνθήκη συναντώντας εμπνευσμένους δασκάλους και ένα περιβάλλον ικανό να βοηθήσει το καθένα χωριστά και όλα μαζί. Η παιδεία εδράζεται στη διδακτική σχέση οι αντιλήψεις για την οποία έχουν μεταβληθεί θεαματικά τις τελευταίες δεκαετίες. Ωστόσο, μπορούμε να μιλάμε για παιδεία σήμερα όταν επικρατεί μια εννοιολόγησή της που αναφέρεται στην κατάτμηση και τυποποίηση της γνώσης; Μία εννοιολόγηση όπου τα «προϊόντα εκπαίδευσης» ανταλλάσσονται με χρήμα και η μόρφωση αντικαθίσταται από παροχή δεξιοτήτων σε εποχές μάλιστα που αναπτύσσεται υπέρμετρα ο λόγος για «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας»;
Είμαστε μάρτυρες τα τελευταία χρόνια μιας επιθετικής ρύθμισης που ανατρέπει τους όρους πρόσβασης στην εκπαίδευση και αποδυναμώνει τη δημόσια εκπαίδευση. Εντούτοις, οι ιδεολογικές αντιπαραθέσεις για το περιεχόμενο και τα διδακτικά, τεχνολογικά, μεθοδολογικά μέσα της εκπαίδευσης δεν χάνουν καθόλου τη σημασία τους. Εξάλλου, η ιδεολογική λειτουργία του εκπαιδευτικού μηχανισμού δεν επηρεάζεται από το αν είναι ιδιωτικός ή δημόσιος διότι, όπως υποστήριξε ο Αλτουσέρ, είναι πάντοτε κρατικός.
Έτσι, εκτός από τα κινήματα και τις διεκδικήσεις για δημοκρατική εκπαίδευση βασισμένη στην ισοελευθερία, συχνά στις μείζονες σημερινές αντιπαραθέσεις συγκροτούνται αμυντικά ρεύματα υπεράσπισης των ριζών, της παράδοσης και του έθνους, που οδηγούν στην επιστροφή ενός αυταρχικού συντηρητισμού. Αντίθετα από μια υποτιμητική αντιμετώπισή τους στο πλαίσιο ενός πολιτικού ορθολογισμού θα ήταν ωφελιμότερη η εξέταση της αμφισημίας που τα χαρακτηρίζει, αφενός γιατί αποκαλύπτει τις βαθύτερες διεργασίες που επικαθορίζουν τη μόρφωση-αγωγή, αφετέρου διότι υποβοηθά στην αποτελεσματικότερη κριτική τους. Πρόκειται για πολιτιστικά κινήματα με την έννοια ότι αποσκοπούν στην ενεργητική διατήρηση-υπεράσπιση της εθνικής κουλτούρας από την πρόσμειξή της με άλλες ή από ευρύτερες εξωτερικές απειλές όπως η «παγκοσμιοποίηση». Δεν υπερασπίζονται ακριβώς – ή όχι μόνο – τα γεωγραφικά-εξωτερικά σύνορα του πραγματικού κράτους-έθνους αλλά κυρίως τα αόρατα εσωτερικά σύνορα της ταυτότητας και της συνείδησης. Χαρακτηρίζονται πολιτιστικά διότι επεξεργάζονται τα στοιχεία μιας ιδιαίτερης (εθνικής) κουλτούρας αλλά και μιας ηθικότητας. Τελικά, η σημασία τους είναι μορφωτική και γι’ αυτό παρεμβαίνουν συχνά στην εκπαίδευση για να επηρεάσουν την εφαρμοζόμενη πολιτική και τον γενικότερο τρόπο αγωγής. Πρόκειται για έναν εξωθεσμικό παράγοντα εκτός της επίσημης κρατικής και δημόσιας εκπαίδευσης και των αντίστοιχων μηχανισμών της, των κατευθυντήριων στόχων και μεθόδων που επεξεργάζεται ιστορικά ο κλάδος της Φιλοσοφίας της Παιδείας.
Ως παραδείγματα σύγχρονων τέτοιων διαμαχών (Zimmerman, 2002) που εγείρουν εμμέσως ζητήματα αναδιαμόρφωσης της Φιλοσοφίας της Παιδείας, θα πρέπει να αναφέρουμε τα ισλαμιστικά, φονταμενταλιστικά ή μη, κινήματα που αποτελούν στην εποχή μας το τυπικό μοντέλο προς μίμηση για όλα τα υπόλοιπα – τις διαμάχες για τη μαντήλα στα σχολεία, για τις οικογενειακές αξίες και την άμβλωση έως την αποβολή του Δαρβίνου από τα σχολεία, για τη σχολική προσευχή ή την εκπαίδευση φύλων, την ελληνική σημαία, για την αναγραφή του θρησκεύματος στις ταυτότητες, για το βιβλίο Ιστορίας της ΣΤ΄ Δημοτικού, του μαθήματος των Θρησκευτικών και της Κοινωνιολογίας. Τέτοιου είδους σύγχρονα περιστατικά συσχετίζονται συνήθως, όπως μας δείχνουν κυρίως οι έρευνες στο πεδίο της Ιστορίας της Εκπαίδευσης, με την ύπαρξη των πολυπολιτισμικών κοινωνιών (Hess 2004). Έτσι, όσον αφορά στην ελληνική κοινωνία εμφανίζονται στις αρχές της δεκαετίας του ’90, τότε δηλαδή που αυτή ανοίγει προς την πολυπολιτισμικότητα.
Μέσα από τη διελκυστίνδα των δύο τάσεων που περιγράφηκαν αδρά παραπάνω, η πρώτη της διεκδίκησης δημοκρατικών ελευθεριών και ισότητας και η δεύτερη για την υπεράσπιση μιας ηθικότητας, η εκπαίδευση γίνεται αντικείμενο συγκρούσεων και διαμαχών. Το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο ορίζεται, αφενός, από την «αποδυνάμωση του κράτους» και τα νέα μεταναστευτικά ρεύματα, αμφότερα συνδεόμενα με τη σύνθετη κατάσταση που αποκαλείται «παγκοσμιοποίηση», και, αφετέρου, από τη διαδικασία αναθεμελίωσης της νεωτερικότητας.
Περιορίζοντας τις φιλοδοξίες μας, καθόσον είναι αδύνατον να υπεισέλθουμε αναλυτικά στον δεύτερο παράγοντα, ας σημειώσουμε απλώς ότι με τον όρο αυτό εννοούμε τον αναγκαίο μετασχηματισμό των αρχών της νεωτερικότητας από απόλυτες καθολικές αξίες και κανόνες σε ρυθμιστικού τύπου διαφοροποιημένες αξίες και κανόνες. Επίσης, συνοπτικά όσον αφορά τον πρώτο όρο, την αποδυνάμωση του κράτους θα πρέπει να την εννοήσουμε, στο παρόν πλαίσιο, ως αποτέλεσμα της κρίσης των συλλογικών ιδεωδών και της πολιτικής και όχι ως αποτέλεσμα της οικονομικής παγκοσμιοποίησης (Μπαρτσίδης 2001, Μπαρτσίδης & Χοντολίδου 2002). Η κρίση των μορφών συγκρότησης του συλλογικού έχει ως αποτέλεσμα τον περιορισμό του ελέγχου του κράτους από τους πολίτες, και, αντιστρόφως, των πολιτών από το κράτος. Περιορίζεται η λειτουργία με την οποία το κράτος ολοκληρώνει-περικλείει ή ρυθμίζει θεσμικά τα αποτελέσματα των ιστορικών συγκρούσεων και ανταγωνισμών αφήνοντας ένα υπόλοιπο μη αντιπροσωπευόμενο ή μη αναπαριστάμενο (ολοένα και πιο αόρατο;). Το υπόλοιπο αυτό τροφοδοτεί τη βία σε όλες τις μορφές – κοινωνική, ατομική και κρατική – και θέτει σε κρίση την πολιτική και την εκπαίδευση-αγωγή έτσι όπως τις γνωρίζαμε. Πρόκειται για κρίση της λειτουργίας του κράτους ως «συγκεκριμένου καθολικού», με τη εγελιανή έννοια όπου η υπέρτατη εξουσία αντιπροσωπεύει την ιδανικότητα του όλου. Αυτή είναι η σημασία της περίπλοκης διαδικασίας την οποία ονομάζουμε «εσωτερική» αποδυνάμωση του κράτους που δεν σημαίνει καθόλου περιορισμό και αποδυνάμωση των κατασταλτικών ιδεολογικών μηχανισμών του.
Όσον αφορά τον τρίτο παράγοντα, οι μεταναστευτικές μετακινήσεις των πληθυσμών προκύπτουν ως αποτέλεσμα των δομικών ανισοτήτων και αποκλεισμών. Η αλληλοδιείσδυση εθνικά, θρησκευτικά και πολιτιστικά διαφορετικών πληθυσμών δημιουργεί μια νέα κατάσταση για τα ομοιογενή εθνικά κράτη, την οποία καλούνται να διαχειριστούν με νέες αρχές και αξίες. Όσο πολλαπλασιάζονται οι μειονότητες τόσο η διάκριση σε μειονότητα και πλειονότητα συσκοτίζεται. Όλο και περισσότερες μειονότητες συνυπάρχουν με όλο και λιγότερες ή λιγότερο σταθερές και αδιαμφισβήτητες πλειονότητες. Η «πολυπολιτισμικότητα», επομένως, είναι η γενική κατάσταση της εποχής της «παγκοσμιοποίησης», στην οποία τίθεται το ζήτημα ότι δεν υπάρχει μόνο απλή και καθαρή εξάπλωση των δυτικών μοντέλων (καθολικών αξιών, προτύπων ανθρώπου), τα οποία προηγουμένως συνδέονταν αποκλειστικά με την έννοια του «πολιτισμού», αλλά αυτά τώρα συνυπάρχουν και συγκρούονται με «άλλες μειοψηφικές κουλτούρες» οι οποίες αναδύονται αναδρομικά και πολλαπλασιάζονται.
Τα παραπάνω διαμορφώνουν τους όρους για μια σημαντική αλλαγή στο θέμα της μόρφωσης-αγωγής η οποία, αφενός, δεν εξαντλείται στον εκπαιδευτικό μηχανισμό αφετέρου έρχεται αντιμέτωπη εκ νέου με έναν σκληρό πυρήνα «αγριότητας», βίας και ωμότητας τον οποίο εκ του ρόλου της οφείλει να κατανοήσει ώστε να τον μεταστρέψει και πάλι σε ατομικότητα. Ό, τι στην προηγούμενη περίοδο μελετούσε η Φιλοσοφία της Παιδείας τώρα έχει απισχνανθεί ως αντικείμενο. Αντ’ αυτού παρατηρείται σημαντική ενίσχυση των σπουδών υποκειμένου. Επιπροσθέτως, έχουν περιοριστεί κατά πολύ ο αριθμός όσων σπουδάζουν Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης (ΦΕ) (κατά την αγγλική ορολογία) ή της Παιδείας (ΦτΠ). Το βασικό θέμα της νέας ΦΕ θα μπορούσε να είναι, πλέον, η διαμόρφωση των μαθητών, σύμφωνα με τις νέες επιστημολογικές αρχές που απορρέουν από μια φιλοσοφία και θεωρία συγκρότησης του υποκειμένου, κυρίως μέσω κειμένων και σχολικών πρακτικών. Τα νέα ρεύματα αντλούν είτε από το έργο του Φουκώ σχετικά με τις σχέσεις εξουσίας ως συνθήκη της γνώσης, την ενσώματη διάσταση των διδακτικών σχέσεων και τη συναφή σημασία της ενθάρρυνσης μέσω αυτών, αλλά και από την Κοινωνιογλωσσολογία του Μπερνστάιν για τη φωνή και το μήνυμα ως συνταγματικές (φωνή) και παραδειγματικές σχέσεις (μήνυμα) αντιστοίχως (Μπερνστάιν 1989: 183-199).
Φιλοσοφικό είναι το πεδίο και στις δύο περιπτώσεις, αλλά με μεγάλες διαφορές. Η πρώτη αντλεί αποκλειστικά από την παράδοση της φιλοσοφίας του διαφωτισμού με την πίστη στην καθολική έννοια-ιδεώδες του ανθρώπου ως βελτιώσιμου, μορφωμένου και προοδευτικού, ολοκληρωμένου όντος. Η δεύτερη έχει αμφισβητήσει τη φαντασιακή ενότητα της ανθρωπότητας, καθόσον αυτή βρίθει συγκρούσεων και μη μετατρέψιμης βίας σε ατομικότητα-και-θεσμούς. Κατά συνέπεια, οι αξίες-ιδεώδη που θα μπορούν να καθοδηγούν την εκπαίδευση θα είναι αποτέλεσμα κυρίως των πρακτικών και των σχέσεων εξουσίας παρά ένα καντιανής εννόησης α priori ιδεώδες. Ο εκπαιδευόμενος συγκροτείται ως υποκείμενο της γνώσης μέσα από τις σχέσεις εξουσίας και όχι αποκλειστικά από την ελευθερία της αυτοανάπτυξης. Παρόλο που στη δεκαετία του ’90 η διαμάχη ορθολογιστών-διαφωτιστών εναντίον μεταμοντέρνων διέτρεξε ακριβώς αυτά τα θέματα, εντούτοις αποδείχτηκε σχετικά άγονη. Θα ήταν ωφέλιμο δύο και πλέον δεκαετίες αργότερα να δούμε τις δύο προοπτικές από τη σκοπιά της άρθρωσής τους σε μια νέα συμπεριληπτική ενότητα διαφοράς.
Λαμβάνοντας υπόψη όσα προαναφέρθηκαν θα μπορούσαμε να συγκροτήσουμε μια προβληματική γύρω από το ερώτημα: με ποιον τρόπο θα ανανεωθεί η αγωγή, η μόρφωση και η παιδεία σε εποχή κρίσης της νεωτερικότητας, έντασης του συνδυασμού διαιρέσεων, ανισότητας, αποκλεισμών και καταστροφικής βίας, περιορισμού των προσδοκιών για πρόοδο προς μια ενωμένη-ολοκληρωμένη ανθρωπότητα; Πώς θα αντιμετωπιστεί η επιστροφή ειδικότερα ενός συντηρητικού αυταρχισμού που αξιοποιεί τα όρια και τις αντιφάσεις των αγώνων για χειραφέτηση, δημοκρατία και ισοελευθερία; Ποια ιστορικά, πολιτικά και θεωρητικά στοιχεία οφείλουμε να αξιοποιήσουμε ώστε να προτείνουμε, ακολούθως, ένα νέο μοντέλο σύνθεσης της ατομικότητας κατάλληλο για μια σύγχρονη αγωγή-μόρφωση και εκπαίδευση;
Προς τον σκοπό τούτο, στην παρούσα εργασία αυτή θα υπενθυμίσουμε αρχικά τις βασικές θέσεις, ιδέες και προτάσεις της ΦτΠ. Κατόπιν θα αναπτύξουμε εκτενέστερα τη νέα προοπτική συγκρότησης του υποκειμένου καθώς και μιας ειδικής ενότητας για την έννοια του εσωτερικού ορίου στην οποία τοποθετούμε το αμφίσημο στοιχείο της Bildung-μόρφωσης, καθώς και τον τόπο σύνθεσης μιας νέας ατομικότητας. Και στην καταληκτική ενότητα θα επιχειρήσουμε να εξάγουμε κάποιες γενικές προτάσεις για μια νέα πολιτιστική, μορφωτική, εκπαιδευτική πολιτική διαπνεόμενες από την έννοια της πολιτοφροσύνης (civilité).1
2. Φιλοσοφία της Παιδείας
Η Φιλοσοφία της Παιδείας αποτέλεσε έναν κλάδο της Φιλοσοφίας με υβριδικό αντικείμενο και δυσκολία στην αποσαφήνιση του περιεχομένου, των ορίων των μεθόδων του και των προοπτικών του (Θεοδωροπούλου 2015: 702). Γενικά, ο κλάδος φιλοδοξούσε να παρέχει γενικές έννοιες, γνώσεις και αρχές χρήσιμες για τον προσανατολισμό της πρακτικής των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας της εκπαίδευσης επίσημης ή ανεπίσημης. Επιχειρούσε να δώσει απαντήσεις σε πρακτικά ερωτήματα της αγωγής που, ωστόσο, σχετίζονταν με τα μεγάλα φιλοσοφικά ερωτήματα της γνώσης και της ηθικής, τα οποία συνέκλιναν στο ερώτημα της φύσης του ανθρώπου και της δυνατότητας της διαμόρφωσής της (ή όχι) μέσω της παιδείας-πολιτισμού. Παρόλο που για τα θέματα αυτά μπορεί να ανατρέχει κανείς στην Αρχαία και στη Μεσαιωνική Φιλοσοφία, εντούτοις είναι με την τομή της νεωτερικής εποχής που επανεμφανίζεται δυναμικά μια νέα δέσμη ερωτημάτων και απαντήσεων στο πλαίσιο του Διαφωτισμού και της Νεότερης Φιλοσοφίας. Στην ουσία, αν και αντλούνται πολλά στοιχεία από τις πρώτες δύο περιόδους, είναι η νεωτερική φιλοσοφία που συγκροτεί ένα νέο παράδειγμα περί της αγωγής, μόρφωσης (Bildung) αυτού που θεωρείται ο πολιτισμένος κοινωνικοποιημένος άνθρωπος που γνωρίζει τις δυνάμεις του (διαχωρισμός υποκειμένου/αντικειμένου), έχει συνείδηση αυτών έναντι όλων των άλλων όντων της φύσης (διαχωρισμός φύσης/πολιτισμού) και διαθέτει, τελικά, τον ορθό Λόγο μέσω του οποίου τείνει συνεχώς να αυτοβελτιώνεται και να προοδεύει. Το υπόδειγμα αυτό αποτελεί ένα καθολικό ιδεώδες που συνέχει τόσο την ατομική και προσωπική του ενότητα όσο και τις διαδικασίες κοινωνικοποίησής του, εμπνέει τις αξίες της συγκρότησης των θεσμών και προσανατολίζει τις κοινές παραστάσεις των ανθρώπων για την πορεία της ιστορίας. Παρατηρείται ιστορικά ότι όταν καρποφορούν οι προσπάθειες για την επινόηση τέτοιων συνθέσεων, προϋπόθεση αποτελεί μια φιλοσοφική έννοια σχεσιακής αντίθεσης έναντι ενός μεταφυσικού δυισμού μεταξύ δύο σταθερών όρων (φύση/πολιτισμός). Εκεί η φύση εμφανίζεται ως συνέχεια της κουλτούρας ή/και του πολιτισμού σε μια «διαλεκτική» αντίθεση στην οποία ορίζονται μεταξύ τους και βρίσκουν το προσίδιο νόημά τους. Το σταθερό στοιχείο όλων των αντιθέσεων και διαχωρισμών φαίνεται να είναι η ιδέα του ανθρώπου: παρών τόσο πολύ στη φύση ως ζωικό είδος αλλά και στον πολιτισμό ως δημιουργός και ως αναπόφευκτη προέλευση όλων των πολιτιστικών φαινομένων, ο άνθρωπος (λογικός, γλωσσικός και κοινωνικός) φαίνεται να αντιπροσωπεύει το νόημα της έντασης και άρθρωσης του φυσικού και του πολιτιστικού στοιχείου.
Συνεπώς, η μόρφωση, η πνευματική μόρφωση, είναι επιστημονική και καλλιτεχνική, γενική αλλά και εσωτερική, δείχνει την καθαρότητα της πρόσληψης του κόσμου. Αποσκοπεί στη συμφιλίωση ζωής και κοινωνίας, φύσης και πολιτισμού, παθών και Λόγου, να συγκρατεί ενωμένα τα ετερογενή στοιχεία του ανθρώπου, να μειώνει τα «άγρια» μέρη της ατομικής και κοινωνικής βίας μετατρέποντάς τα σε εσωτερική ενέργεια των ατόμων-ως-θεσμών και των συλλογικών θεσμών.
Η μόρφωση νοούμενη άλλοτε ως αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού συστήματος και άλλοτε μιας άτυπης αγωγής ή Erziehung, σε κάθε περίπτωση σημαίνει τη σωματική, πνευματική και ηθική αγωγή, την αλληλεπίδραση των ανθρώπων και τη μεθοδική κοινωνικοποίηση/διαμόρφωση της συμπεριφοράς και της νοοτροπίας των νέων, προϋποθέτοντας έναν αποδεκτό τρόπο ζωής.
Η Erziehung βασίζεται σε ένα εξωτερικό του ατόμου ιδεώδες που τίθεται ως σκοπός της εκπαίδευσης με βάση μια ορισμένη κάθε φορά ανθρωπολογική θεωρία, στο(ν) οποίο θα πρέπει να προσαρμοστεί και να φτάσει ο υφιστάμενος την αγωγή. Η έννοια αυτή κυριαρχεί στην καντιανή παράδοση και παιδαγωγική.
Η Βildung είναι η συνολική μόρφωση που αποκτάται με ποικίλα μέσα και με πολλές πηγές – μελέτη, μουσική, ταξίδια – όπου ο εαυτός φτιάχνεται-οικοδομείται εντός του χωρίς πρότυπο, αφήνεται να ζήσει, να αναπτύξει την έννοιά του και να γίνει αυτό που είναι. Πρόκειται για τη μόρφωση ως αυτομόρφωση και αυτοποίηση. Η Bildung εκφράζει την έμπνευση του ατόμου προς το καθολικό και την πρόσληψη του κόσμου κυρίως μέσω της γλώσσας και της τέχνης. Για την έννοια αυτή ανατρέχουμε κυρίως στη ρομαντική παράδοση αλλά και στον Hegel, ο οποίος προβλέπει μορφωτικό ρόλο στους θεσμούς και στο κράτος. Με βάση τα παραπάνω, παρατηρούμε, ήδη, τη διττή αναφορά της έννοιας της μόρφωσης στην τοπολογία του έσω/έξω, δηλαδή μια εσωτερική του εαυτού αυτοποιητική διαδικασία ή μια εξωτερική που λαμβάνει χώρα στους θεσμούς με κοινωνικά καθορισμένα ιδεώδη, που θα είναι σημαντική για τα επόμενα.
Η έννοια της παιδείας αναφέρεται στο σύνολο των γνώσεων, των χαρακτηριστικών τους καθώς και στην αξιακή αποτίμησή τους. Με τον ορισμό αυτό διαμορφώνονται δύο κριτήρια σχετικά με την παιδεία: το γνωσιολογικό και το αξιολογικό (Καραφύλλης 2007: 71-72). Η ελεύθερη διαμόρφωση του ανθρώπου μέσω της αγωγής προϋποθέτει έναν παιδαγωγό. Είδαμε, επίσης, ότι η έννοια της παιδείας συνάπτεται με μια δέσμη συναφών εννοιών όπως εκείνες της αγωγής, της εκπαίδευσης και της κοινωνικοποίησης (Θεοδωροπούλου 2015: 702-5 και Θεοδωροπούλου 2010).
Ας ανατρέξουμε, συντόμως, στην Ιστορία της Φιλοσοφίας σχετικά με τη δέσμη των παραπάνω εννοιών καθώς και την αναζήτηση στοιχείων μιας ενοποιούσας ιδέας έναντι των βασικών διακρίσεων φύση/πολιτισμός και έσω/έξω, αναζήτηση που διατρέχει την αναδρομή μας. Αναφέρθηκε αμέσως παραπάνω η καθοριστική επίδραση της φιλοσοφίας του Διαφωτισμού στη συγκρότηση μιας Φιλοσοφίας της Παιδείας. Κύριο ρόλο έπαιξαν τα κείμενα του Καντ για την Παιδαγωγική2 αλλά και γενικότερα για την έννοια του Διαφωτισμού και της κουλτούρας (Kultur: καλλιέργεια). Ως γνωστόν ο Διαφωτισμός ορίζεται ως το πέρασμα του ανθρώπου (της ανθρωπότητας) στην ενηλικίωση χάρις στην παιδευτική λειτουργία της ελευθερίας. Μια από τις σπουδαιότερες αρχές της Παιδαγωγικής είναι ότι τα παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται κατάλληλα όχι για τη σύγχρονη αλλά και για την καλύτερη δυνατή μελλοντική κατάσταση του ανθρώπινου γένους, δηλαδή για την ιδέα της ανθρωπότητας και του προορισμού της. Αυτός είναι ο ορίζοντας για την εκπαίδευση των παιδιών μας: να συμμετέχουμε στον προορισμό της ανθρωπότητας. Αυτός ο προορισμός, για τον Καντ, είναι ηθικός. Πρόκειται για την επίτευξη μιας πιο ηθικής ανθρωπότητας, όχι μόνο για την ύπαρξη μιας κοινωνίας πιο μορφωμένων ή, ακόμη, πιο πολιτισμένων, ατόμων. Πειθαρχία, πολιτισμός, ευγένεια, όλα αυτά είναι σημαντικά στοιχεία στην εκπαίδευση αλλά με τελικό σκοπό την ηθική αξιοπρέπεια της ανθρωπότητας. Η παιδεία πρέπει να στοχεύει στην πειθαρχία και τη μόρφωση. Η πειθαρχία προσπαθεί να καθυποτάξει τις ορμές και βοηθά τον άνθρωπο να μην παρεκκλίνει από τον προορισμό του, να μην αφήνεται στην αγριότητα, της οποίας κύριο χαρακτηριστικό είναι να ενεργεί κανείς μην υπακούοντας στους νόμους. Αντίθετα με τα όσα περί της αγωγής πρεσβεύει ο Ρουσσώ για την αυθεντικά καλή και ελεύθερη ανθρώπινη φύση που πρέπει να αναπτύσσεται μακριά από την επίδραση της κοινωνίας, στον Καντ η ανθρώπινη φύση είναι κακή και μόνο με την επενέργεια του Λόγου είναι σε θέση να προσανατολιστεί στη σκέψη. Η μετατρεψιμότητα της βίας αποτελεί προϋπόθεση της θεσμοθέτησης του ανθρώπου και τότε ο μετασχηματισμός της ανθρώπινης φύσης δεν μπορεί παρά να βρίσκεται στην καρδιά μιας Φιλοσοφίας της Παιδείας. Οι βασικές αξίες του Ανθρωπισμού και της κλασικής παιδείας (humanitas), όπως κληροδοτήθηκαν από την Αναγέννηση, έλαβαν επιπρόσθετη επεξεργασία στο πλαίσιο της νεωτερικής φιλοσοφίας της παιδείας.
Στον Καντ δεν υπάρχει πραγμάτευση της παιδείας ως μόρφωσης (Bildung) αλλά ως κουλτούρας (Kultur). Στον Χέρντερ, που αποτελεί την πρώτη σημαντική επεξεργασία της Bildung, η έννοια χρησιμοποιείται περισσότερο για το σύνολο της ανθρωπότητας. Στον Φίχτε έχουμε λεπτομερέστερη επεξεργασία των εννοιών αυτών στους περίφημους Reden (Λόγους προς το Γερμανικό Έθνος) όπου συναντούμε πολύ ενδιαφέροντα στοιχεία σχετικά με τη συγκρότηση μιας τοπικής του «εσωτερικού ορίου» με βάση τη γλώσσα και την έννοια της εικόνας-Bild. Ο Φίχτε δηλώνει τον αντιεξουσιαστικό χαρακτήρα της νέας αγωγής νοούμενης ως Belehrung (διδασκαλία-διαφώτιση). Το ιδεώδες της επιστήμης είναι αυτό που κατεξοχήν προάγει την αγωγή, μιας και στην επιστήμη υφίσταται η δυνατότητα του ανθρώπου να σκέφτεται αυτοδύναμα.3 Στη Wissenschaftslehre (Θεωρία της Επιστήμης) του 1804 καθίσταται σαφές ότι ο μαθητής οφείλει ο ίδιος να παράγει τη γνώση. Στους Λόγους προς το γερμανικό έθνος (Λόγος Τρίτος), παιδεία, γνώση, επιστήμη και πράξη είναι στενά συνδεδεμένες σε μια παιδαγωγική για το γερμανικό έθνος.
Στους Ρομαντικούς η Bildung αποτελεί το κέντρο γύρω από το οποίο δομείται όλο το βασικό πλαίσιο σκέψης, της χαρακτηριστικής «κίνησης εντός». Ο ρομαντισμός «στρέφεται μέσα», πιο πριν από όλους, ωστόσο, σε άλλες εκδοχές είναι υπέρ της κοινότητας. Ο Νοβάλις καλεί τον καθένα «να γνωρίσει τον υπερβατικό εαυτό του» (Χάινριχ). Στο ευσεβιστικό κίνημα με τον μυστικισμό του Γιάκομπ Μπέμε αλλά και στον Σλαϊερμάχερ (Schleiermacher 1997: 60-64) αναπτύσσεται μια προσωπική προσέγγιση της θρησκείας μέσω συναισθήματος στον εσωτερικό κόσμο και, συγχρόνως, αναπτύσσεται και η κοινωνικότητα (Geselligkeit), η συνύπαρξη (Synexistenz) (Furst: 98-99). Αυτή η διπλή κίνηση, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, έχει μεγάλη σημασία για τη μόρφωση-παιδεία. Στο κίνημα Sturm und Drang (Θύελλα και Ορμή) κυριαρχεί η φιγούρα του Προμηθεϊκού καλλιτέχνη που προσπαθεί να απελευθερώσει τη φαντασία από την πρωτοκαθεδρία του ορθού λόγου. Ο Σλέγκελ τονίζει την «αυτοεπιβεβαίωση που εμπνέει σιγουριά» και ως ο κύριος εμψυχωτής του πρώιμου κύκλου των Ρομαντικών, προσδιόρισε την παιδεία/μόρφωση (Bildung) ως την υπέρτατη αξία της ζωής που κινητοποιεί λόγω της σχέσης ενός εσωτερικού κενού με το άπειρο. Με την ιδιαίτερη σημασία της παιδείας της ανθρωπότητας, είναι ευρέως διαδεδομένη η θεώρηση της παιδείας ως Bildung πέραν και ανεξάρτητα της τυπικής μόρφωσης.4
Οι κοσμογονικές πολιτικές αναταραχές στα τέλη του 18ου και στον 19ο αι., με τις βίαιες αλλαγές κοσμοαντιλήψεων, καθιστούσαν αναγκαία την αναζήτηση μιας ενοποιητικής δύναμης, την οποία οι Ρομαντικοί ανίχνευσαν στο ιδεώδες της Bildung. Όπως και στον Καντ της Κριτικής του πρακτικού λόγου, έτσι κι εδώ η παιδεία εμφανίζεται να ανήκει στο βασίλειο των σκοπών κι όχι των μέσων. Η ρομαντική αντίληψη για την παιδεία/μόρφωση λειτουργεί συμπληρωματικά στην καντιανή ηθική φιλοσοφία υπερβαίνοντας την αποκλειστικά έλλογη συγκρότηση του υποκειμένου του ορθού λόγου μέσω της αναβάθμισης της φαντασίας και των συναισθημάτων (Furst 2001: 167-333). Για τον λόγο αυτόν, στο ρομαντικό ιδεώδες της Bildung, η τέχνη κατέχει μια ιδιόμορφη θέση και λειτουργία καθώς η παιδεία για τους Ρομαντικούς είναι κατεξοχήν αισθητική παιδεία. Η «αποτυχία» του Διαφωτισμού, για τον Σίλλερ, οφείλεται στην αδυναμία του να καλλιεργήσει ολικά τον άνθρωπο καθόσον εστίαζε υπερβολικά στη νόηση. Η αυτοπραγμάτωση παίρνει εδώ τη διάσταση ενός έργου τέχνης, καθώς ο ίδιος ο άνθρωπος ως ολότητα πρέπει να εννοηθεί ως ένα έργο τέχνης. Η απόπειρα του Σίλλερ έρχεται να φέρει κοντά το κάλλος με την ηθικότητα, δύο στοιχεία που ο Καντ απομάκρυνε αποφασιστικά στις τρεις Κριτικές του, καθώς η ομορφιά έχει την ιδιότητα να είναι αυτοσκοπός οδηγώντας έτσι στην αυτοπραγμάτωση.5 Ελευθερία, ομορφιά και παιδεία αλληλοδιαπλέκονται με έναν τρόπο που συμπληρώνει, αλλά και τροποποιεί, την καντιανή αντίληψη. Παραλλήλως, κατανοούμε καλύτερα τον ρόλο της τέχνης στη μόρφωση-Bildung καθόσον το ωραίο εκδηλώνεται ως η ενοποίηση του έλλογου και του αισθητού.6
Όσον αφορά τη δυιστική αντίθεση φύση/άνθρωπος οι ρομαντικές θέσεις συνέβαλαν σημαντικά στον προσδιορισμό μιας ενοποιητικής ιδέας, χρήσιμης ως τέτοιας σε κάθε θεωρία της Bildung. Δεν βλέπουν στα αντικείμενα της φύσης οντότητες με τη δική τους ζωή αλλά αναζητούν σ’ αυτά μια συμβολική αντιστοιχία σε κάτι που βρίσκεται μέσα στους ίδιους (Furst 2001: 128). Αναζητούν το πνευματικό στοιχείο στις πιο απόκρυφες πλευρές της φύσης, σε μια εικόνα, αρμονία ανθρώπου- φύσης. Το ιδεώδες της ένωσης ανθρώπου-φύσης λειτουργεί ως απόκρυφη σχέση παρόλο που δεν παύει να αναδύεται τελικά η προτεραιότητα του ενός πόλου: το συναίσθημα του ποιητή για τον εαυτό του. Στον Hegel η Bildung προσλαμβάνει την πλήρη σημασία της ως γενική μόρφωση μέσα από ποικίλες εμπειρίες και όχι μόνο από την εκπαίδευση και αποτυπώνεται καθαρά με τον τρόπο αυτό η διαφορά της από την καντιανή εννοιολόγηση. Εδώ η Bildung εντοπίζεται στη μεσότητα που διαλύει την αντίθεση-αντίφαση ανάμεσα στο πνεύμα, που αφήνεται αφηρημένα στον εαυτό του και τη φύση (εξωτερική και εσωτερική) και επαναφέρει την ενότητά τους. Στον Schiller κάθε άτομο φέρει μέσα του το σπέρμα του ιδεώδους ανθρώπου όπου με διττό τρόπο ο έγχρονος άνθρωπος συναντάται με τον άνθρωπο στην Ιδέα: το άτομο ως πολλαπλότητα (Φύση) αλληλοδιεισδύει με το κράτος ως ενότητα στο είδος (Λόγος). Γενικά, το ζήτημα της σχέσης φύσης και κράτους ή με άλλα λόγια, της μετατρεψιμότητας του «άγριου» στοιχείου και της βίαιης πτυχής της ανθρώπινης φύσης μέσα στο κράτος, καταλήγει στη σχέση ιστορίας και πολιτικής ως «πολιτικής αγωγής». Με απόλυτη καθαρότητα αποτυπώνεται η διεργασία αυτή στην πολεμική κριτική προς τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης της εποχής του, που ασκεί ο Νίτσε, υπερασπίζοντας τον «άγριο ευγενή», το «ξανθό κτήνος» και το κρυμμένο βάθος της ανθρώπινης «αγριότητας». Θεωρώντας την ως τη βασική διεργασία της γενεαλογίας της ηθικής, γράφει: «το νόημα κάθε κουλτούρας είναι να εξημερώσει το αρπακτικό ζώο “άνθρωπος” και να το κάνει, δια της εκτροφής, ήμερο και πολιτισμένο ζώο, κατοικίδιο ζώο […] ο “εξημερωμένος” άνθρωπος, ο αθεράπευτα μέτριος και ανούσιος άνθρωπος έχει μάθει να αισθάνεται τον εαυτό του σαν σκοπό και αποκορύφωμα, σαν νόημα της ιστορίας, σαν ανώτερο άνθρωπο» (Νίτσε 2010: 66-67)».7
Από τις παραπάνω φιλοσοφικές περιγραφές προκύπτουν και οι σημαντικότερες προτάσεις για μια εκπαιδευτική πολιτική, αρχίζοντας από εκείνες του Γκαίτε. Αυτές αφορούν τον εκδημοκρατισμό των μορφωτικών μέσων, την ελευθερία στη μόρφωση και τον σεβασμό. Με τη μόρφωση-αγωγή το πολιτικό ζήτημα παίρνει τη θέση του στο εσωτερικό της προσωπικότητας, στην ψυχή, στο ήθος, στην ανθρώπινη σφαίρα δηλαδή στο α-πολιτικό (impolitique) έναντι της «αγωγής του πολίτη».
Ειδικά στη γραμμή του α-πολιτικού, που δύσκολα διακρίνεται από πάγιες συντηρητικές θέσεις, και όπως αυτή συγκροτείται αργότερα στον Τόμας Μανν (Μανν 2001: 269-452), η μόρφωση είναι αυτή που φέρνει συμφιλίωση, ενώ η πολιτική εξαπατά μέσα από την αέναη σύγκρουση ατόμου/κοινωνίας. Ο Τόμας Μανν φτάνει στο σημείο να απορρίπτει κάθε μορφή θεσμού ως διαφθείρουσα την ακεραιότητα του ιδεώδους ανθρώπου, εμπιστευόμενος αποκλειστικά τα φρονήματα και τις πεποιθήσεις.
Συμπερασματικά, η αναζήτηση του ενοποιητικού Ιδεώδους σχετίζεται με το ερώτημα της ουσίας-φύσης του ανθρώπου και διατρέχει οργανωτικά όλες τις ανωτέρω εκδοχές και αντιλήψεις της μόρφωσης-εκπαίδευσης ως Bildung. Σημαντική υποστήριξη θα αναζητήσουμε στις νέες σχεσιακές, ακριβέστερα, διατομικές (transindividuel) προσεγγίσεις του ανθρωπολογικού ερωτήματος (Μπαρτσίδης 2014), οι οποίες αρχικά συγκλίνουν με ορισμένα ρομαντικά θέματα για να αποκλίνουν πλήρως στη συνέχεια. Αυτές μας προσφέρουν μια νέα δυνατότητα εντοπισμού του κοινωνικού δεσμού τόσο εντός του ατόμου όσο και κοινωνικά, μια νέα άρθρωση που αποσκοπεί ακριβώς να συμπεριλάβει το υπόλοιπο-προς-θεσμοποίηση που εγείρεται ως το ζήτημα της εποχής μας. Υπ’ αυτήν την έννοια, κινούμενοι σε μια αντίστροφη κατεύθυνση και αξιοποιώντας τα ισχυρά σημεία του α-πολιτικού ρομαντικού συντηρητισμού, επιδιώκουμε μια νέα έννοια της εκπαίδευσης, μόρφωσης και πολιτικής ως πολιτοφροσύνη (civilité). Εκεί συγχωνεύονται και αρθρώνονται θεσμοί, φρονήματα και ιδεώδη για να μειώνεται η βία, το κακό, η ετερογένεια των αντιφάσεων της νεωτερικότητας.
3. Συγκρότηση του υποκειμένου
Είδαμε στην προηγούμενη ενότητα ότι η παιδεία αποσκοπεί στη δια-μόρφωση και τον μετασχηματισμό της ουσίας του ανθρώπου μέσω της συμφιλίωσης και της ενότητας των στοιχείων του, έτσι όπως αυτά διαχωρίστηκαν κατά τη νεωτερική περίοδο με τις διακρίσεις φύσης/πολιτισμού, σκεπτόμενου υποκειμένου και πράγματος καθεαυτού. Ο σκοπός αυτός τροφοδότησε τη διαφωτιστική σύλληψη της Φιλοσοφίας της Παιδείας κατά τη διάρκεια των τελευταίων δύο αιώνων. Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί μια ιδιαίτερη στασιμότητα έως και απίσχνανση του κλάδου εδώ και πολύν καιρό (Καραβάκου 2019: 20-22). Πέραν της αναστολής της ερευνητικής ανάπτυξής του και το αναμάσημα των κλασικών πηγών που αναφέραμε (που καθιστούν ξεπερασμένη κάθε αναφορά στις αρχές και τους στόχους του), η επίγνωση της κρίσης δεν συνοδεύεται από την αναγνώρισή της μέσα από την επιστημονική συζήτηση. Ποια ήταν τα αίτια της απίσχνανσης της Φιλοσοφίας της Παιδείας;
Θα ήθελα να συζητήσω μια υπόθεση εργασίας σύμφωνα με την οποία η εν λόγω υποχώρηση οφείλεται σε ιστορικούς και κοινωνικούς λόγους οι οποίοι οδήγησαν στην ανάδυση νέων ρευμάτων στη φιλοσοφία του υποκειμένου από τα μέσα της δεκαετίας του ’80 και μετά. Η συζήτηση που δεν έγινε ωστόσο, διεξήχθη με έναν άλλο τρόπο από τη δεκαετία του ’90 έως τις αρχές της νέας χιλιετίας με την περίφημη διαμάχη ορθολογιστών-διαφωτιστών εναντίον μεταμοντέρνων. Η διαμάχη ήταν έντονη και οξύτατη πλην όμως δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να συγκεντρώσει κάποια θετικά και χρήσιμα αποτελέσματά της. Με άλλα λόγια, ήταν άγονη και παραλυτική για τις Κοινωνικές Επιστήμες και ειδικά για τις Επιστήμες της Αγωγής. Θα ήταν απαραίτητο ένα νέο σχεδίασμα της ιστορίας της Νεότερης και Σύγχρονης Φιλοσοφίας για να τεθεί σε νέα βάση το ζήτημα της παιδείας και της μόρφωσης. Είναι αδύνατον στο σημείο αυτό να προβούμε σε ένα τέτοιο εγχείρημα, πλην όμως μπορούμε να αποδελτιώσουμε ορισμένες βασικές θέσεις της πρόσφατης Ιστορίας της Φιλοσοφίας.8
Θα περιοριστούμε στην πιο πρόσφατη περίοδο της Σύγχρονης Φιλοσοφίας του υποκειμένου και θα αναφερθούμε στο σύνολο των φιλοσόφων και στοχαστών που ανέπτυξαν ορισμένες νέες προσεγγίσεις και θέσεις. Πρόκειται για ένα διανοητικό περιβάλλον που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε «φιλοσοφία του γαλλικού ’60» αναφερόμενοι στο έργο των Φουκώ, Αλτουσέρ, Λακάν, Ντερριντά, Ντελέζ. Μπορούμε να υποστηρίξουμε τη θέση ότι είναι εκείνοι που επανέφεραν την έννοια του υποκειμένου στην πρόσφατη φιλοσοφική και κοινωνική έρευνα παρά το γεγονός ότι τους αποδίδουν την αποδόμηση, την καταστροφή της έννοιας του υποκειμένου. Λόγω μιας παρεξήγησης που οφείλεται στον δεδηλωμένο θεωρητικό «αντι-ανθρωπισμό» τους και λόγω κάποιων προκλητικών διατυπώσεων όπως εκείνη του Φουκώ στις Λέξεις και τα πράγματα για τον «θάνατο του ανθρώπου», θεωρούνται ως οι φιλόσοφοι που αποδόμησαν τον άνθρωπο και το (κυρίαρχο) υποκείμενο. Στην πραγματικότητα, το φιλοσοφικό εγχείρημα που αντανακλά αυτή η παράδοση αφορά μια αναθεμελίωση της κατηγορίας του νεωτερικού (καντιανού) υποκειμένου.
Η Νεότερη Φιλοσοφία γνώριζε από τον Ντεκάρτ και τον Καντ μια έννοια του κυρίαρχου υποκειμένου συγκροτούμενη από την υποκειμενικότητα σε συνδυασμό με την έννοια της συνείδησης. Τι ακριβώς σημαίνει αυτό; Εγώ αυτή τη στιγμή, έχω συνείδηση των πραγμάτων που μου συμβαίνουν, συνείδηση των πραγμάτων που βλέπω και αντιμετωπίζω και, επιπλέον, έχω συνείδηση ότι τα σκέφτομαι. Αλλά, εφόσον τα σκέφτομαι, δεν είναι απαραίτητο να αποδείξω ότι έχω κυριαρχία σ’ αυτά που κάνω και που σκέφτομαι με το να βρω μια άμεση σχέση με τα αντικείμενα, με τα ίδια τα πράγματα, μ’ αυτό εδώ το τραπέζι, μ’ αυτήν την τσάντα. Δίνω βάρος στο γεγονός ότι έχω επίγνωση ότι τα σκέφτομαι, έχω συναίσθηση των λειτουργιών μου και ιδιαίτερα εκείνης του στοχασμού. Επομένως, όχι μόνο από την Ιστορία της Φιλοσοφίας αλλά και από εμάς τους ίδιους από τότε που ήμασταν μικρά παιδιά, έχουμε την εμπειρία των σολιψιστικών στιγμών μας, αναρωτώμενοι περί αυτών. Τέτοιες διεργασίες ψυχολογικής φύσεως, που τις ερευνά η Ψυχολογία και τις χρησιμοποιεί η Παιδαγωγική, είναι ίδιες διεργασίες που παρατηρούμε στη Φιλοσοφία, και κατά κάποιον τρόπο μέσα στον καθένα μας όταν αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως υποκείμενο.
Ακόμη, λοιπόν, και αν δεν έχω άμεση σχέση με το αντικείμενο, μπορώ να πω ότι είμαι βέβαιος γι’ αυτό που κάνω αυτή τη στιγμή, για το γεγονός ότι έχω μια λογική λειτουργία, για το ότι σκέφτομαι. Η θεμελιώδης και πρωταρχική διατύπωση αυτής της θέσης ιστορικά αντιστοιχεί στο cogito του Ντεκάρτ. Μπορούμε να απομονώσουμε, για απλούστευση, δύο στιγμές σ’ αυτήν την ιστορία: από τη μια εκείνη του Ντεκάρτ το 1650 με το «σκέφτομαι, άρα υπάρχω» μαζί με τη στιγμή του Ιμάνιουελ Κάντ και η άλλη, στο τέλος αυτής της διαδρομής, όπου συναντούμε τους Γάλλους φιλοσόφους της δεκαετίας του ’60. Η ιδιαίτερη οικονομία που εγκατέστησε ο Καντ ανάμεσα σε ιδεαλισμό και υλισμό, σε ορθολογισμό και εμπειρισμό εγκαινίασε μια εποχή στην οποία ζούμε υπό την επήρεια της σύλληψής του και από την εμβέλεια της οποίας δεν έχουμε βγει ακόμη.9 Παραθέτω το κρίσιμο απόσπασμα όπου φαίνεται ο τρόπος με τον οποίο ο Καντ διατύπωσε την έννοια του υποκειμένου, που συνήθως αποδίδεται στον Ντεκάρτ.
«Το “εγώ νοώ” αυτό, πρέπει να έχει τη δυνατότητα να συνοδεύει όλες μου τις παραστάσεις. Γιατί διαφορετικά, θα μπορούσε να σχηματισθεί μέσα μου η παράσταση από κάτι, που δεν θα ήταν δυνατό να νοηθεί, πράγμα που ακριβώς σημαίνει, ή ότι η παράσταση είναι αδύνατη, ή τουλάχιστον δεν είναι για μένα τίποτε» (Κριτική του Καθαρού Λόγου, §16).
Το «εγώ σκέφτομαι» εκφράζει τη διανοητική μου λειτουργία να σκεφτώ ένα πράγμα, τη δυνατότητα να φτιάχνω κάποιες παραστάσεις του πράγματος μέσα μου με βάση κάποιες μορφές που διαθέτω για να το σκεφθώ. Το ότι η μορφή «εγώ σκέφτομαι» συνοδεύει όλες μου τις παραστάσεις σημαίνει πως αναπαριστώ ό, τι υπάρχει και δεν αφήνω τίποτα έξω απ’ αυτό. Διότι αν υπήρχε και κάτι άλλο, ένα άλλο υπόλοιπο, αν ήταν «διαφορετικά» τα πράγματα, αν δηλαδή υπήρχαν και παραστάσεις που δεν μπορώ να αναπαραστήσω ή παραστάσεις που δεν μπορώ να τις έχω και να τις σκέφτομαι και να δίνω βάση σ’ αυτές, τότε θα μπορούσε να σχηματισθεί μέσα μου η παράσταση από κάτι που δεν είναι δυνατό να νοηθεί, πράγμα που ακριβώς σημαίνει ότι η παράσταση είναι αδύνατη και δεν είναι τίποτα για μένα, είναι κάτι αμελητέο, ένα μηδέν.
Ο όρος representation σημαίνει, ταυτοχρόνως, αναπαράσταση αλλά και εκπροσώπηση. Υπάρχει, λοιπόν, το πράγμα έξω και το αναπαριστώ μέσα στον νου, αλλά και κατά κάποιον τρόπο το εκπροσωπώ, διότι οι παραστάσεις είναι η βοήθεια, είναι ο προθάλαμος για να μπορέσω να το σκεφθώ. Σχηματίζω τις παραστάσεις στον προθάλαμο της σκέψης μου, της νόησής μου ως ένα νοητικό αντικείμενο σύμφωνα με την ορολογία του Λοκ, και μετά με το υλικό αυτό που αποτελεί το εργαλείο των παραστάσεων, θα κάνω συνειρμούς, σκέψεις, δηλαδή συλλογισμούς σε μια σειρά. Μπορεί να κάνω σωστούς ή λανθασμένους συλλογισμούς, απλούς ή σύνθετους συνειρμούς: γενικά μιλούμε για τρόπους συνειρμού των παραστάσεων σε συλλογισμούς που είναι μορφές της σκέψης. Οι παραστάσεις βρίσκονται στον «προθάλαμο» και είναι το υλικό όπου εκτός από αναπαράσταση είναι και εκπροσώπηση του πράγματος, δεδομένου δε ότι δεν μπορεί να μιλήσει το πράγμα τότε θα μιλήσουν οι παραστάσεις για λογαριασμό του πράγματος. Από την άλλη, το «εγώ σκέφτομαι» είναι το εργαλείο που με βοηθάει να σκεφθώ, είναι η μορφή των σκέψεων. Εδώ παρατηρούμε ότι έχουμε δύο σημασίες της έννοιας representation, η μία είναι επιστημολογική και η άλλη κοινωνικοπολιτική. Και θα πρέπει να επισημάνουμε ότι δίνουμε την αναλογική τους σύνδεση εδώ για λόγους κατανόησης της σημασίας του κυρίαρχου υποκειμένου, πλην όμως παραλείπουμε μια ολόκληρη μεθοδολογική επεξήγηση που απαιτείται ώστε να μην μεταβαίνουμε απλώς ανάμεσά τους, επεξήγηση που δεν μπορεί να γίνει εδώ.
Με την ίδια προφύλαξη, θα μπορούσαμε να πάρουμε ένα άλλο παράδειγμα για καλύτερη κατανόηση σε αναφορά με την πολιτική, το κράτος και την καθημερινή ζωή. Υπάρχουν άνθρωποι που έχουν δικαίωμα ψήφου ώστε να εκπροσωπηθούν από τους βουλευτές τους και να συμμετέχουν στην πολιτική ζωή, να έχουν πολιτικά δικαιώματα. Κάποιος που δεν έχει δικαίωμα ψήφου, όπως ένας μετανάστης ή ένας περιθωριακός που για ορισμένους λόγους τού έχει αφαιρεθεί το δικαίωμα ψήφου, είναι ένας άνθρωπος που δεν εκπροσωπείται, ούτε αναπαρίσταται. Δεν τον βλέπει κανείς ώστε να σκεφτεί τα προβλήματά του, ούτε και εκπροσωπείται από βουλευτές, από κόμματα, στο κοινοβούλιο και οπουδήποτε αλλού. Άλλωστε η εκπροσώπηση δεν γίνεται μόνο με αυτήν την έννοια της αντιπροσώπευσης της πολιτικής, δεδομένου ότι θα μπορούσε να τον βλέπει κάποιος σε μια μη κυβερνητική οργάνωση, στο πανεπιστήμιο, στο σχολείο, ή σε μια μαζική κινητοποίηση. Όσοι όμως είναι μη αναπαριστάμενοι και μη εκπροσωπούμενοι «δεν υπάρχουν». Είναι οι αποκλεισμένοι. Αποκλεισμός σημαίνει ακριβώς ότι το αφήνω απ’ έξω από το νου μου, δηλαδή είναι κάτι το οποίο το απορρίπτω, το αποποιούμαι, κάνω ότι δεν υπάρχει, δεν το σκέφτομαι. Δεν μπορεί να γίνει αντικείμενο αναγνώρισης είτε επειδή μου είναι ανυπόφορο και δεν θέλω να το σκεφθώ, είτε επειδή είναι κάτι το οποίο δεν καταλαβαίνω, είτε επειδή είναι κάτι το οποίο δεν εντάσσεται σε μια δομή κατανοητότητας του κόσμου, δεν έχω μάθει να το βλέπω και να το σκέφτομαι και για πολλούς λόγους είναι κάτι το οποίο είναι αποκλεισμένο.
Βλέπουμε, λοιπόν, ότι στο μοντέλο του Καντ όλα τα πράγματα αναγνωρίζονται, ό, τι υπάρχει είναι εκπροσωπούμενο και αναπαριστάμενο, και αυτή ακριβώς είναι η ικανότητα του κυρίαρχου υποκειμένου. Δεν υπάρχει περίπτωση να υπάρχει κάτι που να διαφεύγει του ελέγχου που μπορώ να ασκώ με αυτό τον τρόπο στη γνωστικές μου λειτουργίες και στα πράγματα. Κατ’ αναλογίαν, αυτή είναι και η σημασία της λαϊκής κυριαρχίας η οποία αναφέρεται στη δυνατότητα του λαού να επιβάλλει κάποια πράγματα, δηλαδή να εκπροσωπείται, να αναπαρίσταται ως σύνολο χωρίς να μένει κάποιος απέξω. Ωστόσο, όπως γνωρίζουμε, η έννοια του λαού αφήνει τμήματα ατόμων και ομάδων απέξω και η αναπαράσταση και η εκπροσώπηση δεν είναι ποτέ πλήρεις. Υπάρχει, λοιπόν, μια ολόκληρη παράδοση στοχασμού που εγκαθιδρύει λεπτές μεταβάσεις μεταξύ της επιστημολογικής και της πολιτικής σημασίας του κυρίαρχου υποκειμένου, την οποία παρουσιάζουμε εδώ κατά συνεκδοχικό τρόπο.
Ακριβώς σ’ αυτό το σημείο υπεισέρχεται η κριτική του γαλλικού ’60 προς την έννοια του κυρίαρχου υποκειμένου. Τόσο στη φιλοσοφία όσο και στις επιστήμες υπάρχουν μεγάλες απόπειρες να σκεφτούν το σύνολο και να ενταχθούν εκεί όλα. Με βάση την αρχή της ταυτότητας ό, τι υπάρχει αναγνωρίζεται και ό, τι διαφέρει γίνεται αντικείμενο άρνησης και αφήνεται έξω.
Υπάρχουν επομένως πράγματα που πέρασαν από μπροστά μας με λανθάνοντα τρόπο και είναι δύο ειδών. Αφενός, τα εντελώς αποκλεισμένα άτομα τα οποία δεν υπάρχει κανένας τρόπος να μπορέσουμε να τα αναπαραστήσουμε και να τα εκπροσωπήσουμε. Αφετέρου, όσα ανάγονται στο υποσυνείδητο, την επιθυμία και τη σωματικότητα και αποκαλούνται ασυνείδητες παραστάσεις. Αυτή είναι η προσφορά της ψυχαναλυτικής προσέγγισης στη θεωρία και φιλοσοφία του υποκειμένου. Το υποκείμενο συγκροτείται από μη αναπαριστάσιμα στοιχεία καθώς και από αναπαραστάσεις ασυνείδητες, έλλογες ή συνειδητές. Συνεπώς, το υποκείμενο είναι διφυές σύμφωνα με την προγραμματική θέση της γαλλικής φιλοσοφίας του ’60, έναντι του Καντ, ο οποίος στο απόσπασμα που παραθέσαμε υποστηρίζει ότι όλες μας οι παραστάσεις είναι συνειδητές.
Ας σημειώσουμε ότι στους Στοχασμούς του Ντεκάρτ δεν υπάρχει η λέξη «υποκείμενο». Πρώτη φορά εμφανίζεται η λέξη «υποκείμενο»-subject στο εν λόγω απόσπασμα από την Κριτική του Καθαρού Λόγου: «Άρα το κάθε πολλαπλό της εποπτείας, έχει αναγκαία αναφορά προς το “εγώ σκέφτομαι” στο ίδιο το υποκείμενο» [Κριτική του Καθαρού Λόγου, B 132]. Και συνεχίζει ο Κάντ:
«η αναπαράσταση αυτή που είναι μια πράξη της αυτενέργειας, δηλαδή δεν μπορεί να θεωρείται ως ανήκουσα στην αισθητικότητα, την αποκαλώ καθαρή apperception (πρόσληψη). Γιατί αυτή αποτελεί εκείνη την αυτοσυνειδησία, συνείδηση η οποία καθώς γεννάει την παράσταση, όχι την παράσταση του πράγματος, την παράσταση “εγώ σκέφτομαι”» [Κριτική του Καθαρού Λόγου, B 132].
Μ’ άλλα λόγια, το γεγονός ότι έχω μια αντίληψη των νοητικών μου λειτουργιών συνιστά μια δευτερογενή παράσταση που πρέπει να έχει τη δυνατότητα να συνοδεύει κάθε άλλη και η οποία σχετίζεται με τη συνείδηση. Διαθέτω μια δευτερογενή παράσταση (το «εγώ σκέφτομαι») με βάση την οποία σκέφτομαι όλες τις άλλες παραστάσεις από τον χώρο. Με βάση αυτήν την «παράσταση10 των παραστάσεων» συγκροτείται το κυρίαρχο υποκείμενο ή το υπερβατολογικό υποκείμενο, όπως αποκαλείται στη φιλοσοφία του γερμανικού ιδεαλισμού.
Η κριτική του γαλλικού ’60 στην καντιανή σύλληψη εντοπίζεται σ’ αυτό το σημείο. Υπάρχουν στοιχεία και πράγματα που δεν μπορούν να μπουν ούτε καν στο χώρο των συνειδητών παραστάσεων ή το πολύ-πολύ να φτάνουν μέχρι εκεί, αποτελώντας τις ασυνείδητες παραστάσεις. Υπ’ αυτήν την έννοια, το υποκείμενο δεν είναι κυρίαρχο. Η εν λόγω κριτική και προγραμματική φιλοσοφική θέση δέχτηκε έντονη επίθεση αποδίδοντάς της ότι με τον τρόπο αυτό καταστρέφεται η συνείδηση του τι είμαστε εμείς οι άνθρωποι. Ότι αποδομείται η εικόνα που είχαμε για την έννοια του νεωτερικού έλλογου ανθρώπου στην οποία στηρίξαμε την πρόοδο, την πίστη μας ότι μπορούμε να κάνουμε πράγματα, τη χειραφέτηση και την ελευθερία. Ωστόσο, όπως σε κάθε κυριαρχία αντιστοιχεί και η υποταγή έτσι, επιπροσθέτως, στο στοιχείο της ελευθερίας υπάρχει και ένα τμήμα του υποκειμένου που αντιστοιχεί στον μη έλλογο έλεγχο των κινήτρων των δράσεών του, αλλά στη δράση με βάση το σωματικό στοιχείο και το στοιχείο του ασυνείδητου.11 Αυτή η θέση, που δεν ταυτίζεται καθόλου με την πειθαρχία και υπακοή του αυταρχικού συντηρητισμού, θα ήταν χρήσιμο να ενσωματωθεί από την Παιδαγωγική. Το υποκείμενο μαθαίνει μέσα από ενσώματες πρακτικές μη έλλογα ελεγχόμενες πάντοτε και υπ’ αυτήν την έννοια γίνεται στροφή στη μελέτη του τρόπου πειθαρχίας, υπακοής του σώματος.12 Η χρήση εκ μέρους του Αλτουσέρ της φράσης του Πασκάλ «Γονατίστε, προσευχηθείτε και θα πιστέψετε» μας υποδεικνύει ότι η σωματική κίνηση παράγει τις ιδέες και τις πεποιθήσεις μέσα από ένα επαναλαμβανόμενο τελετουργικό (Αλτουσέρ1978: 105). Αλλά και στο κατηχητικό, μέσα στην εκκλησία ή στο σχολείο και γενικά σε κάθε εκπαιδευτικό ιδεολογικό μηχανισμό, όπου εγκαλούνται οι μαθητές ως ελεύθερα υποκείμενα και υπεύθυνα, ενώ δεν μπορούν να είναι, καθόσον υπόκεινται στη διαμορφωτική επίδραση των πρακτικών και των ασυνειδήτων παραστάσεων. Στο κρίσιμο ερώτημα αν ως υποκείμενα είμαστε ελεύθεροι ή καθόλου ελεύθεροι, η απάντηση είναι πως στην πραγματικότητα το υποκείμενο δεν είναι καθόλου ελεύθερο παρά μόνο φαντασιακά, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κάθε ψευδαίσθηση δεν λαμβάνει χώρα στην πραγματικότητα και δεν συνιστά βίωμα του υποκειμένου.
Κατά συνέπεια διατυπώνεται η θέση ότι είμαστε ελεύθεροι αλλά και υποταγμένοι υπό την έννοια ότι είμαστε ενταγμένοι σε ένα σύστημα σχέσεων εξουσίας13 και η υποταγή μάς βοηθάει και να γνωρίσουμε και να χειραφετηθούμε μετά. Η θέση αυτή φαίνεται πολύ παράδοξη αλλά είναι μια νέα προγραμματική θέση της Φιλοσοφίας της Εκπαίδευσης με βάση την οποία οφείλουν να σκέφτονται οι εκπαιδευτικοί τις παιδαγωγικές εμπειρίες τους.
Στο σημείο αυτό καταλυτική υπήρξε η παρέμβαση του Καρλ Μαρξ, ο οποίος ανέλυσε τις σχέσεις εξουσίας που χαρακτηρίζουν την κοινωνία ως σχέσεις μεταξύ τάξεων, σχέσεις ταξικής εξουσίας και εκμετάλλευσης. Η γαλλική φιλοσοφία του ’60 στην οποία αναφερόμαστε, και ιδίως ο Αλτουσέρ και οι συνεργάτες του, ανέπτυξε τις θέσεις της εν πολλοίς σε αναφορά και διάλογο με το έργο του Μαρξ.
Οι σχέσεις ταξικής εξουσίας μέσα στις οποίες διαβιούν τα υποκείμενα διαμορφώνουν την «αλήθεια» του κοινωνικού συστήματος, δηλαδή προσδιορίζουν τις πρακτικές των ατόμων και επομένως καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό και τον τρόπο με τον οποίο αυτά προσλαμβάνουν τον εαυτό τους και τον κόσμο. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Μαρξ: «Οι ιδέες της κυρίαρχης τάξης είναι σε κάθε εποχή οι κυρίαρχες ιδέες. Με άλλα λόγια, η τάξη που είναι η κυρίαρχη υλική δύναμη της κοινωνίας, είναι ταυτόχρονα η κυρίαρχη πνευματική της δύναμη» (Μαρξ χ.χ.έ.: 94). Και σε άλλο έργο του διευκρινίζει:
«Οι άνθρωποι δημιουργούν την ιστορία τους, όμως δεν τη δημιουργούν υπό συνθήκες που επιλέγουν οι ίδιοι, αλλά υπό συνθήκες που βρέθηκαν άμεσα, που είναι δοσμένες και που κληρονομήθηκαν από το παρελθόν. Η παράδοση από όλες τις πεθαμένες γενεές βαραίνει σαν εφιάλτης πάνω στα μυαλά των ζωντανών» (Μαρξ 1986: 15).]
Συνοψίζοντας την ενότητα αυτή, με τα καταληκτικά σχόλια περί ελευθερίας του υποκειμένου, θα λέγαμε ότι η κριτική εκ μέρους της γαλλικής φιλοσοφίας προς το κυρίαρχο νεωτερικό υποκείμενο όπως θεμελιώθηκε από τον Καντ, περιγράφει μια διαδικασία συγκρότησης πολυδιάστατη, πολύπλευρη και αντιφατική, μη γραμμική, ένα αστάθμητο γίγνεσθαι ενταγμένο σε ένα δίκτυο πρακτικών και πλέγμα σχέσεων εξουσίας. Οι αξίες που είναι αναγκαίες στην παραγωγή ταυτοτήτων βρίσκονται περισσότερο ως αποτέλεσμα των πρακτικών και των σχέσεων παρά ως apriori ιδεώδη τα οποία καθοδηγούν εξ αρχής τις πράξεις. Συνεπώς, η συγκρότηση του υποκειμένου αναφέρεται σε όλες τις δυνάμεις, πνευματικές και σωματικές, που θα απαρτίσουν το ανθρώπινο, σε όλες τις ανα-παραστάσεις συνειδητές και ασυνείδητες αλλά και σωματικές, στη φαντασία, σε μη έλλογα και έλλογα στοιχεία. Σε οριοθέτηση από τη Φιλοσοφία της Παιδείας δεν θεωρείται προδεδομένος ο παράγοντας που θα τους ενοποιήσει, όπως εκείνος της μόρφωσης και του ιδεώδους πολιτισμένου ανθρώπου. Η ενότητα του υποκειμένου ως αποτέλεσμα της διαδικασίας συγκρότησής του δεν είναι παρά μόνο μια ενότητα διαφοράς, σταθερή αλλά όχι πάγια, συνεχώς ολοκληρωνόμενη, συμπεριληπτική, ανοικτή και όχι κλειστή. Συνεπώς, απαιτείται η περαιτέρω αποσαφήνιση και κατανόηση της διαδικασίας ενοποίησης, των στοιχείων της καθώς και του είδους του «ιδεώδους» που απαιτείται, πράγμα που θα επιχειρήσουμε στην επόμενη ενότητα.
4. Το εσωτερικό όριο
4.1. Η έννοια του «εσωτερικού ορίου»
Από τα προηγούμενα, από την παρουσίαση της αμφισβήτησης της έννοιας του κυρίαρχου υποκειμένου και την ενδεικτική παρουσίαση της διαδικασίας συγκρότησής του ως αντιφατικής, αστάθμητης και ανοικτής ενότητας διαφοράς, μπορούμε να περάσουμε στην έννοια του «εσωτερικού ορίου» και στα χαρακτηριστικά της. Καταρχήν, η έννοια αυτή προσδιορίζει αναλυτικότερα την ενότητα διαφοράς για την οποία κάνουμε λόγο και αποτελεί τον τόπο λειτουργίας ενός νέου σχεσιακού «ιδεώδους» ή μοντέλου ατομικότητας, απαραίτητου στη μόρφωση και την παιδεία. Από τα χαρακτηριστικά της δύο είναι τα πιο ουσιώδη. Η έννοια προσδιορίζει αφενός το μη αναπαραστάσιμο στοιχείο, δηλαδή ένα γνωστικό όριο ανάμεσα σε πράγμα και Λόγο, και αφετέρου τη χρονική-συμβολική διάσταση της διέλευσης τού εν λόγω ορίου.
Ως όριο (border) γενικά εννοούμε κάτι που ενώνει και διαιρεί, ανοίγει και κλείνει, έναν τόπο μετάβασης και επικοινωνίας, ένα σημείο απειρότητας που όσο προσεγγίζεται τόσο απομακρύνεται ή μετατοπίζεται (limits). Μια από τις αφετηρίες ανανέωσης της θεματικής των ορίων εντοπίζεται στον διάλογο που προκλήθηκε με τη δημοσίευση της Ιστορίας της Τρέλας του Φουκώ. Στην αντιπαράθεση Ντεριντά και Φουκώ, η οποία αφορούσε το όριο ανάμεσα στην τρέλα και τη σκέψη, η ανάγνωση του Αλτουσέρ, κινούμενη για τον ίδιο λόγο πέρα από την εν λόγω θεματολογία, αντιπαραβάλλει μια «ιστορία ορίων». Όπως εξηγεί ο Warren Montag:
«Τα όρια δεν είναι απλώς οι γραμμές ή τα σύνορα που χωρίζουν έναν πολιτισμό από αυτό που ο ίδιος θα προσδιορίσει ως το Εξωτερικό του· απεναντίας, το όριο είναι μια χειρονομία ή πράξη διαχωρισμού του εσωτερικού από το εξωτερικό, η απόρριψη αυτού που μόνο εφεξής θα είναι ξένο προς αυτό που επιτελεί την απόρριψη [… πρόκειται για] έναν πραγματικά συγκροτητικό διχασμό, έναν διχασμό πριν από τον οποίο δεν υπάρχει τίποτα […] κατά μία έννοια, κάθε πολιτισμός “διαχωρίζει μέσα του”, μέσα σε εκείνη την ανταγωνιστική σχέση που τον καθιστά ό, τι είναι διά της απόστασης που παίρνει από ό, τι δεν μπορεί να είναι” (Montag 2004: 119, 120, η υπογράμμιση δική μου).
Σύμφωνα με τον ορισμό του Ετιέν Μπαλιμπάρ, ορισμό που κινείται στην κατεύθυνση του Αλτουσέρ αξιοποιώντας επιπλέον την αμφισημία των ορίων, το «εσωτερικό όριο» νοείται ως εμπόδιο αλλά και ως σημείο επέκτασης, ως εκείνο που υποδιαιρεί εσωτερικά μια ενότητα αλλά και απομονώνει από το περιβάλλον, που εξατομικεύει και συγχρόνως συγκροτεί το υποκείμενο (Balibar 1994: 63).
Ως πρώτο χαρακτηριστικό της έννοιας, προσδιορίζοντας μια σημασία ανάμεσα σε άλλες δυνατές, τα «εσωτερικά όρια» εκφράζουν το μη αναπαραστάσιμο (καθώς και το μη εκπροσωπήσιμο) όριο (άπειρο-limit) κάθε συνόρου (border), ιδωμένο «από τα μέσα» ή «από εντός» του χώρου. Με άλλα λόγια, ό, τι κινείται πέραν του κράτους-θεσμού και πέραν του Λόγου (εξωτερικό όριο) και που δεν αναγνωρίζεται ούτε εκπροσωπείται, αυτό, λοιπόν, επιστρέφει ως υπόλοιπο μη αναπαραστάσιμο εσωτερικά, ως «αδιανόητο» το οποίο δεν υπόκειται σε έλλογη επεξεργασία και αντιμετώπιση. Το γεγονός ότι εκείνο που δεν είναι δυνατόν να γνωριστεί προκαλεί ανασφάλεια, φόβο, απειλές και αβεβαιότητα θα το αναπτύξουμε σε άλλη περίσταση. Το εσωτερικό όριο είναι «το σημείο από το οποίο αυτό (το υπόλοιπο-ασυνείδητο) μιλά».
Ας πούμε ακόμη μια φορά, με άλλα λόγια, ότι όπως το υποκείμενο δεν είναι δυνατόν να γνωρίσει πλήρως το αντικείμενό του, το οποίο, κυρίως στην περίπτωση της ιστορίας μετατοπίζεται και διαφεύγει συνεχώς, κατά τον ίδιο τρόπο συλλαμβάνουμε μια οριακότητα-απειρότητα εσωτερική, λόγω της οποίας το υποκείμενο δεν μπορεί να γνωρίζει πλήρως τον εαυτό του ως αντικείμενο. Αναφερόμενοι, από γενεαλογικής απόψεως, εντελώς ενδεικτικά σε άλλες σημασίες της έννοιας, θα ξεκινούσαμε από την προοπτική του γερμανικού ιδεαλισμού. Σύμφωνα με την υποκειμενιστική θέση του Φίχτε το εγώ θέτει τον εξωτερικό κόσμο και συγχρόνως περιορίζεται από αυτόν. Ό, τι το υποκείμενο δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσει από τις εξωτερικές κοινωνικές σχέσεις του δεν μεταφέρεται και δεν αποτυπώνεται με μια έννοια στο εσωτερικό αναπαραστατικό σύστημα, στον νου. Παραμένει ασυμβολοποίητο νόημα το οποίο αναμένει την έκφραση-διατύπωσή του. Σύμφωνα με τη σημασία που δίνει στην έννοια ο Derrida, το μη αναπαραστάσιμο ταυτίζεται και αποτελεί το υπερβατικό (transcendental). Άλλοτε περιγράφεται ως εσωτερικό κενό νοήματος (Ντεριντά & Φουκώ 1994: 87, 89) το οποίο προκύπτει από την ανολοκλήρωτη δυνατότητα της γλώσσας να συμπεριλάβει την αφθονία των σημασιών. Στη λακανική προοπτική14 η πραγματικότητα, το κοινωνικο-συμβολικό πεδίο γίνεται κατανοητό ως κάτι που δομείται γύρω από μια τραυματική αδυνατότητα, γύρω από μια ρωγμή που δεν είναι δυνατόν να συμβολοποιηθεί. Η έννοια του «εσωτερικού ορίου» είναι, λοιπόν, η έκφραση στην οποία συγκεντρώνονται όλες οι κλασικές απορίες περί εσωτερικού και εξωτερικού τόσο στις διυποκειμενικές όσο και στις διατομικές προσεγγίσεις του κοινωνικού δεσμού.
Το δεύτερο χαρακτηριστικό του «εσωτερικού ορίου» είναι ότι αποτελεί τον τόπο μιας μετατροπής που έχει ως αποτέλεσμα την εσωτερική ένταση και χρονικότητα. Αποτελεί το σημείο άρθρωσης μεταξύ μιας χωρικής διαλεκτικής της επικράτειας και μιας χρονικής διαλεκτικής. Αποτελεί το σημείο διέλευσης όπου το εξωτερικό, η χωρικότητα ή η έκταση μετατρέπεται σε εσωτερικό, σε χρονικότητα ή σε εντατικοποίηση σχέσεων και συνθετότητα. Είναι ο τόπος (site) της χωροχρονικής διασύνδεσης, της επικοινωνίας-διάδρασης, του ελέγχου αλλά και της υπέρβασης, της γλώσσας και του κώδικα. Το μη εκπροσωπήσιμο (το «αδιανόητο») μετατρέπεται σε χρονικότητα στοχαστική. Μένει ένα «υπόλοιπο (βιωμάτων) ανθρώπινου», το οποίο μετατρέπεται σε ιδεατότητες (ιδέες, ιδανικά, εξιδανικεύσεις), σε ρυθμιστικές αρχές του βίου. Από αυτή την κοινή πηγή ιδεατών στοιχείων αποδίδουμε, επιπλέον, και το πνευματικό στοιχείο του «εσωτερικού ορίου». Κάθε πρόοδος, τελειοποίηση και γενικά μόρφωση (formation/Ausbildung) αντλεί από αυτήν την ιστορική διαδικασία παραγωγής ιδεατών στοιχείων.15 Αναζητώντας όμως μια ερμηνεία του εσωτερικού ορίου ως χωροχρονικού μετατροπέα, ως το ανθρωπολογικό αμφίσημο κέντρο με δύο όψεις, δεν μπορούμε να αποφύγουμε την αμφίσημη λειτουργία της Εικόνας-Βild. Η εικόνα-Βild εμφανίζεται στην πραγματικότητα ως μια θεμελιωδώς διφορούμενη πραγματικότητα, μπορεί να αλλοτριώσει και να χειραφετήσει, να εγκλείσει και να απελευθερώσει, να σχετίζεται με τον παθητικό στοχασμό και να συμβάλλει στον ενεργητικό μετασχηματισμό. Η αναζήτηση μιας τοπικής του εσωτερικού ορίου κατευθύνεται ακριβώς προς αυτήν τη μεθόριο, τη διεπαφή μιας ανοικτής διαλεκτικής του έσω/έξω, μιας σχεσιακής προσέγγισης της ανθρώπινης «ουσίας», δηλαδή μια μη μεταφυσική οντολογία της σχέσης.
Το ζήτημα είναι αν οδηγείται σε απόλυτες μορφές ιδεωδών και ταυτοτήτων, μέσα από την απομόνωση, τη βίαιη και ωμή απόρριψη του διαφορετικού, ή σε σχεσιακές, μέσα από την ανοιχτή επικοινωνία, τη θεσμική εκπροσώπηση, την κριτική αντιμετώπιση της συγκρότησης των ιδεολογικών σχέσεων εξουσίας. Αυτό που οφείλουμε, όμως, να τονίσουμε είναι ότι το πνευματικό στοιχείο και η σκέψη υπάρχει και στις δύο κατευθύνσεις και επιλογές. Το εσωτερικό όριο είναι ένας πνευματικός δεσμός. Μένει, ωστόσο, να κατανοήσουμε με ποιους διαφορετικούς τρόπους μπορεί να διατυπωθεί και να ειπωθεί το εν λόγω υπόλοιπο βιώματος σε συνάρτηση με τις καταστάσεις-καθεστώτα επικοινωνίας. Συνεπώς, τα «εσωτερικά όρια» είναι αόρατα και πνευματικά.
4.2. Η διατομική ιδεολογική παραγωγή στο σχολείο
Θα ήταν εύλογο να διερωτάται έως εδώ κανείς τι το ιδιαίτερο προσφέρει η έννοια που εξετάζουμε σε σχέση με άλλες προσεγγίσεις, όπως για παράδειγμα η ψυχαναλυτική προσέγγιση, η οποία τοποθετείται ακριβώς πάνω στο όριο ασυνείδητου-συνειδητού. Χωρίς να διεκδικείται κάποιου είδους αποκλειστικότητα, καθόσον κινούνται στην ίδια προβληματική, η έννοια του εσωτερικού ορίου προσφέρει τη σύλληψη της διατομικής σύνθεσης του ιδεώδους δεσμού.16 Υπερβαίνοντας τη διάκριση εσωτερικού/εξωτερικού, εντοπίζει στο «ανάμεσα» τη συγκρότηση του ιδεώδους, του κοινωνικού δεσμού, της κοινότητας και της ηθικότητας, λύνοντας την αμηχανία και μετατοπίζοντας δημιουργικά τις απορίες του υποκειμένου. Ειδικά στη διαδρομή αυτή αναδεικνύεται καθαρά τόσο η γνωσιακή όσο και η ηθική διάσταση της δομής του εσωτερικού ορίου. Η δομή εσωτερικής απειρότητας/περατότητας με την οποία συλλαμβάνουμε μια σχεσιακή αντίληψη του υποκειμένου, διαθέτει πλέον μια πολλαπλή λειτουργία: γνωσιακή, ηθική, επιστημολογική, ανθρωπολογική. Η δομική σημασία της έννοιας προσδιορίζει την πολλαπλότητα της λειτουργίας της. Αν ο Καντ συνέλαβε μια ενιαία δομή με βάση τη δευτεροβάθμια «παράσταση των παραστάσεων» (ich denke), η συνέχεια της σύλληψής του έγκειται στη «σχέση σχέσεων», με άλλα λόγια στη δομή ως ενότητα διαφοράς. Σε κάθε ενότητα διαφοράς υπάρχει, λειτουργεί και πρέπει να αναζητούμε το όριο, που είναι άλλωστε το σημείο μετασχηματισμού.
Η έννοια του εσωτερικού ορίου ενταγμένη σε μια διατομική προοπτική, σχετικά διαφορετική από τη δι-υποκειμενική εκείνη που κυριαρχεί στις κοινωνικές επιστήμες, συνεισφέρει ένα βήμα πιο πέρα στη σύλληψη του μετασχηματισμού της ανθρώπινης ατομικότητας. Η μετάβαση αυτού του εσωτερικού ορίου-συνόρου αποτελεί την έννοια-κλειδί για την άρση της κρίσης του υποκειμένου, των ταυτοτήτων, των σχέσεων εξουσίας και ηγεμονίας, της ηθικής-πολιτικής. Η έννοια του Βild ως εικόνας-μορφής-ιδεώδους «διαμόρφωσης» είναι κεντρικής σημασίας στη συγκρότηση του υποκειμένου. Στο καντιανό ερώτημα «τι είναι ο άνθρωπος» που παρέλαβε ο Heidegger, όπως είδαμε, αναδεικνύεται η απάντηση ότι είναι «μια συνθήκη δυνατότητας για κάθε ατομική ζωή» και ταυτοχρόνως «μια ιδεώδης πραγματοποίηση των ηθικών προσδοκιών του ανθρώπου» (Μπαλιμπάρ 2014: 327-378). Αποτελεί μια περαιτέρω αξιοποίηση όσων αναπτύξαμε για τη συγκρότηση του υποκειμένου, κινείται, ωστόσο, πέρα από τη φουκωική προβληματική η οποία δεν υπεισέρχεται στο πρόβλημα της σύνθεσης ενός ιδεώδους της ατομικότητας. Η εσωτερίκευση των ορίων αποτελεί στην ουσία μια πρώτη απάντηση στο ζήτημα των προϋποθέσεων της παραγωγής και σύνθεσης ενός νέου μοντέλου ατομικότητας. Αντί να σκεφτόμαστε στο επίπεδο του μεμονωμένου ατόμου-υποκειμένου και των λειτουργιών του, μετατοπιζόμαστε στο επίπεδο του διατομικού-«ιστορικού υποκειμένου»17 το οποίο συγκροτείται, με σπινοζικούς όρους αυτή τη φορά, στην κίνηση από τη φαντασία στο Λόγο. Η φαντασία δεν αποτελεί, με την καντιανή σημασία, ανθρώπινη ικανότητα (όπως η μνήμη, η αντίληψη), αλλά δομή, στην οποία οι ατομικοί «εαυτοί» συγκροτούνται πρωταρχικά, και η δομή αυτή είναι σχεσιακή ή διατομική, δηλαδή κυρίως διαδικασία διαδοχικών κυκλικών ταυτίσεων μέσω των παθών. Από την άλλη, ο Λόγος δεν αποτελεί, επίσης με την καντιανή σημασία, ικανότητα αλλά δομή ή σύστημα αμοιβαίων σχέσεων, μέσω του οποίου η προσπάθεια του ατόμου να διατηρηθεί στην ύπαρξη συνδέεται με τη γνώση του δικού του καλού και με την αναγκαία εγκαθίδρυση ανταλλαγών με άλλους ανθρώπους. Η σημερινή κρίση υποκειμενοποίησης οφείλεται βαθύτερα στην αδυναμία διαμόρφωσης ενός μοντέλου ατομικότητας ή του «ανθρώπινου». Η ένταση ανάμεσα σε πάθη/βίωμα και συμβολικό/Λόγο στον ορισμό της ανθρωπινότητας, αποτελεί τον τόπο των σύγχρονων επεξεργασιών οι οποίες αποβλέπουν στη μετάβαση του γνωσιακού εσωτερικού ορίου από το φαντασιακό στο συμβολικό. Η διατομικότητα είναι μια πρόταση μετάβασης από τη φαντασία στον Λόγο, εμπλουτισμός της σκέψης με βάση τη διαφορά και όχι μόνο με την ομοιότητα, εμπλουτισμός της ορθολογικής επικοινωνίας ισοδύναμα με τη συναισθηματική, διαθετική ή παθηματική (affective) επικοινωνία. Με την προϋπόθεση να κατανοήσουμε τις πράξεις των ανθρώπων ως πάθη-επηρεασμούς, δηλαδή ως καθορισμένες πραγματικότητες, τότε μπορούμε να ξαναδώσουμε βάρος σε ορισμένα σκοτεινά αισθήματα και σε κάποιες ευαίσθητες εικόνες που διατρέχουν αυτά τα πλήθη τα οποία συναποτελούμε όλοι, γνώστες και αδαείς. Όταν καταπολεμάται η εισβολή των αντι-ορθολογικών εικόνων και συναισθημάτων της σφαίρας των ΜΜΕ και διανοίγεται ένας χώρος ικανός να δεχθεί προ-ορθολογικές εικόνες και συναισθήματα που πηγάζουν συνεχώς από την πρακτική ορθολογικότητα. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, επιτελείται η κατεξοχήν διατομική ενδυνάμωση των ατόμων και υποκειμένων.
Εδώ ο ρόλος της εκπαίδευσης αναδύεται και πάλι ως σημαντικός, ιδιαίτερα όσον αφορά την αναγνώριση των κοινών παραστάσεων και της έγκλησης των «ατόμων ως υποκειμένων», σύμφωνα με τον αλτουσεριανό ορισμό της ιδεολογίας (Μηλιός 1993, κεφ. 6). Χωρίς να χάνει τη σημασία της καθόλου η ανάλυση και κριτική με βάση την έννοια των Ιδεολογικών Μηχανισμών του Κράτους, τώρα υπογραμμίζουμε τη «συνθήκη δυνατότητας» της λειτουργίας τους. Το σχολείο αποτελεί το κατ’ εξοχήν παράδειγμα θεσμικής μετάβασης από την οικογένεια σε κάτι ευρύτερο, όπου το υποκείμενο είναι περισσότερο ελεύθερο αλλά διαφορετικά και, συγχρόνως υποταγμένο και πάλι διαφορετικά. Αποτελεί έναν τόπο ενδυνάμωσης, ένταξης σε ευρύτερο πλαίσιο και αναγνώρισης στο καθολικό, ενώ ο αποκλεισμός από αυτόν τον μηχανισμό απλούστατα εντείνει τη βία, την «αγριότητα» του ανθρώπινου και την κρίση της ιδεολογίας και της πολιτικής.
Η σημαντικότερη όψη της διατομικής διαδικασίας έγκειται στο ότι με βάση την κοινή παράσταση συντελείται από τη μία η ένταξη – το «ανήκειν»-στο όλον-κράτος και από την άλλη η εσωτερίκευσή της από τα άτομα καθώς συγκροτούνται ως υποκείμενα. Υπάρχει ένα εσωτερικό στοιχείο που κατοικεί στη διαδικασία της παραγωγής του ατόμου, επειδή τα άτομα προσβλέπουν στην ανώτερη κοινότητα (στο σύνολο της) ως μια βαθμίδα απελευθέρωσης. Το καθολικό, ως εκ τούτου, είναι το βραχυκύκλωμα το οποίο καθιστά αναγκαία την απελευθέρωση τόσο «από τα κάτω» όσο και «από τα πάνω». Σε κάθε ιστορικά επιτυχημένο μοντέλο συγκρότησης υποκειμένου (ειδικά στα θεολογικά μοντέλα του Αυγουστίνου και της Μεταρρύθμισης) λειτουργεί η σχέση «του εσώτατου βάθους της ανθρώπινης ψυχής […] με εκείνο που το υπερβαίνει απείρως, δηλαδή τη μοναδική σχέση του με το Θεό» [Μπαλιμπάρ 2014: 342]. Η κανονιστικότητα δεν είναι η απλή, εξωτερική ηθική υπακοή στον νόμο. Είναι, στην πραγματικότητα, η αναγνώριση και η ταυτοποίηση στο καθολικό, δηλαδή η αποδοχή του από το ατομικό υποκείμενο ως ενός συνόλου αξιών. Με διαδοχικές ταυτίσεις μέσω παθών και μέσω του Λόγου, οδηγούμαστε σε κοινές παραστάσεις μέσα από μια κυκλική ροή-μετάβαση από το άτομο στο κράτος και τανάπαλιν. Καθόσον δεν υπάρχει κάτι πριν από τη σχέση και συγχρόνως η σχέση υπάρχει ήδη πάντοτε, η ενότητα των ενικοτήτων δεν προκύπτει εκ των υστέρων από τα συμβαλλόμενα μέρη.
Σε τι συνίσταται ο εσωτερικός συλλογικός δεσμός, η εσωτερική σχέση;
«Τα εσωτερικά σύνορα είναι αξεχώριστα από τα άτομα ή μάλλον, ακριβέστερα, από την ουσία τους, αυτό που παλιότερα ονόμαζαν η ψυχή τους. Στην πραγματικότητα είναι τα σύνορα μιας ιδανικής ανθρωπότητας. [Αλλά είναι και] η προάσπιση μιας συλλογικής εσωτερικής προσωπικότητας» (Μπαλιμπάρ & Βαλλερστάιν 1991 [1988]: 101, 145).
Ο εσωτερικός δεσμός συνίσταται σε μια καθολική ουσία-ως-σχέση, μια ταυτότητα-προσωπικότητα η οποία:
είναι διατομική ενότητα και όχι ιεραρχική δομή,
δεν εξαντλείται στο στοιχείο του Λόγου αλλά εκτείνεται στη φαντασία και στα σωματικά στοιχεία του εαυτού,
συνιστά ενεργητική κατασκευή ή αλλιώς, παραγωγή από βιώματα και Λόγο και, συνεπώς, αυτο-μετασχηματισμό,
συν-αποτελείται από πνεύμα, ζωή και μορφή,
διαθέτει ιστορικότητα, προκύπτει δηλαδή από μείξη και συγκρούσεις, συνεπώς αποτελεί μια ενεργητική ισορροπία και σύνθεση σε υψηλό ενεργειακό επίπεδο, πράγμα που σημαίνει ότι ενσωματώνει τη βία ως εσωτερική ένταση και ενέργεια,
η ισορροπία των δυνάμεων του ανθρώπινου, το μέτρο της καθώς και οι κανόνες της εύρυθμης λειτουργίας της ατομικότητας προκύπτουν ως αποτέλεσμα της διαδικασίας, με άλλα λόγια είναι εμμενείς και όχι υπερβατικά a priori ηθικά καθολικά.
Συνοψίζοντας, το νέου τύπου ιδεώδες αποτελεί μια ενότητα διαφοράς που προκύπτει από την άρθρωση των ετερογενών στοιχείων του εαυτού, μια ταυτότητα οριακή. Εκφράζεται με μια νέα έννοια της μόρφωσης που συνδυάζει στοιχεία από το φτιάξιμο εαυτού χωρίς εξωτερικό ιδεώδες αλλά και εξωτερικά από την εκπαίδευση μέσω θεσμών. Αναδύεται από τις πρακτικές των ατόμων και των μαζών και ειδικά στον εκπαιδευτικό μηχανισμό-θεσμό μέσω των πρακτικών και των αλληλεπιδράσεων των παραγόντων. Στόχος του είναι η οιονεί μεταστροφή των «άγριων» και τυφλών στοιχείων του ανθρώπινου σε μια εσωτερική ένταση και ενέργεια. Το εσωτερικό αποτέλεσμα θα συνιστά μια «άγρια χαρά» που δεν εξαντλείται σε μια φιλελεύθερη βελτίωση του ανθρώπου, ούτε θα αποδυναμώνεται με την εξωτερίκευσή της και την εγγραφή της στις σχέσεις και τους θεσμούς. Η διατομική ενδυνάμωση και έξοδος δεν εννοείται με νιτσεϊκό τρόπο ως στροφή του βλέμματος προς τα έξω και τους άλλους ως υπεύθυνους των παθών μας, χαρακτηριστικό των αδυνάμων που δεν μελετούν τον εαυτό τους. Αντίθετα με την αναδρομή στο κρυμμένο βάθος του χαρούμενου άγριου επιτελείται στη συνέχεια ένας αυτομετασχηματισμός των ατόμων και των μαζών προς μια σύνθεση και ισορροπία μέσα στους θεσμούς. Η εν λόγω «μεταστροφή» συνιστά τη συνθήκη δυνατότητας για τη συγκρότηση του υποκειμένου, την πολιτική και την ιστορία. Στην ουσία πρόκειται για μια εκπαιδευτική αλλά και πολιτιστική πολιτική.
5. Επίλογος
Από όσα προηγήθηκαν διαπιστώνουμε τη μετάβαση από το πλαίσιο της Φιλοσοφίας της Παιδείας σε μια σύγχρονη θεωρία συγκρότησης του υποκειμένου χρήσιμη στην παιδαγωγική κριτική θεωρία και επιστήμη. Ωστόσο, όσον αφορά το πολιτικό διακύβευμα της εκπαίδευσης διαπιστώνουμε καταληκτικά και μια χρήσιμη αντίθεση. Από τη μία, η έννοια του εσωτερικού ορίου εκφράζει την αδυνατότητα να γνωρίσουμε πλήρως τα πράγματα και τον εαυτό μας (μη κυρίαρχο υποκείμενο), αντιμετωπίζοντας, ακολούθως, την εν λόγω έλλειψη ή αδυναμία σε ηθικό επίπεδο με ρυθμιστικούς κανόνες αναγνώρισης της σύγκρουσης και της διαφοράς. Από την άλλη, τα κινήματα κουλτούρας (ως νοσταλγία του κυρίαρχου παντοδύναμου υποκειμένου) θέλουν να γνωρίσουν άμεσα, πλήρως και συλλογικά, να καλύψουν την έλλειψη, την απώλεια και τα κενά με απόλυτες ηθικές αρχές, παράγοντας, συνεπώς, μονοσήμαντες ταυτότητες. Η κωδικοποίηση του παρελθόντος ενεργοποιείται μέσω της παρούσας δράσης και τείνει σε ένα προσδοκώμενο μέλλον. Κατά συνέπεια, η συχνή και αγωνιώδης διερώτηση «πού πάμε;» δεν έχει σημασιολογική αναφορά τον χώρο ή τον τόπο, όπως εκ πρώτης όψεως φαίνεται, αλλά στην πραγματικότητα έχει σημασία χρονική. Η «παγκοσμιοποίηση» βιώνεται ως η εξωτερίκευση του κοινωνικού δεσμού με την οποία ο εαυτός χάνεται και αδυνατίζει, εφόσον χάνει την εσωτερική ένταση σχέσεων.
Το σπουδαιότερο όμως χαρακτηριστικό των κινημάτων αυτών είναι ότι παρά τη στροφή τους στο εσωτερικό-πνευματικό καταφύγιο ή, καλύτερα, ακριβώς λόγω της στροφής αυτής, διαθέτουν μια πολιτική παρέμβαση στην εκπαίδευση. Ενώ δηλαδή αδιαφορούν για το συγκεκριμένο κράτος-έθνος ως μηχανισμό και ιστορική πραγματοποίηση, από την άλλη λειτουργούν υπέρ της αναθέρμανσης του ιδεώδους έθνους-κοινότητας στην εκπαίδευση-μόρφωση. Η Bildung συμφιλιώνει, όπως είδαμε, ζωή και κοινωνία ή φύση και ιστορία. Η εθνική εκπαίδευση δημιουργεί την εθνική κοινότητα διαγράφοντας τις διαφορές, αλλά, με τον τρόπο αυτό, προσθέτει ένα πνευματικό στοιχείο στη φύση χωρίς το οποίο αυτή δεν είναι φύση ανθρώπινη και συνεπώς ηθική.
Προφανώς η αντίφαση αυτή έχει να κάνει με την έννοια του θεσμού που υπονοεί η κάθε πολιτική πρακτική. Δεν μπορούμε να υπεισέλθουμε στη διερεύνηση της αντίφασης αυτής στις λεπτομέρειες των απαντήσεων που δίνονται. Ωστόσο, μπορούμε να πούμε ότι ο χαρακτηρισμός της παρέμβασής τους ως αντιθεσμικής συσκοτίζει τον μορφωτικό χαρακτήρα των κινημάτων αυτών και περιορίζει την εμβέλειά τους. Είναι δυνατόν, άραγε, η μόνη απάντηση σ’ αυτά να περιορίζεται στην κρατική πολιτική και μάλιστα σε μια περιορισμένη «θεσμική» πολιτική των ειδημόνων;
Η εναλλακτική πολιτική συνίσταται σε μια πολιτιστική πολιτική διέλευσης των ορίων-συνόρων. Την καταλληλότερη αντιμετώπιση των κινημάτων κουλτούρας αποτελεί η εντατικοποίηση της επικοινωνίας, της διάσχισης των συνόρων και της ενεργητικής αλληλεπίδρασης ταυτοχρόνως με την υπηρέτηση των νέων διαφορικών αξιών, δηλαδή σύνθετων «ηθικών» αξιών που προσδιορίζουν κοινούς τρόπους αντί των μοραλιστικών και μονοσήμαντων.
Επιδιώκοντας μια έννοια πολιτιστικής πολιτικής αποβλέπουμε σε μια πολιτική πρακτική στην οποία ενσωματώνεται το άλλο της, δηλαδή η τέχνη, το μεταφυσικό και η θρησκεία, το υψηλό ιδεώδες-φρονήματα και η ηθικότητα, οι άλλες μορφές ζωής-βίου κλπ. Η πολιτική με τον τρόπο αυτό, δηλαδή με την εσωτερίκευση του ορίου «στο κέντρο της», θα λέγαμε ότι «πνευματικοποιείται» και «πνευματικοποιεί». Με άλλα λόγια, με τον όρο αυτό επαναπροσδιορίζεται ως μια πολιτική ηθική έναντι της ηθικοποίησής της:
γίνεται «τέχνη της πολιτικής» με την επινοητικότητα που μια τέτοια θα μπορούσε να διαθέτει,
ως πολιτική αναλαμβάνει ένα μορφωτικό-διαπαιδαγωγητικό-μεσολαβητικό ρόλο, τέτοιον που διέθετε το κράτος και τον οποίο εγκαταλείπει σταδιακά.
Αντιστρέφοντας τα πράγματα, είναι δυνατόν να θέσουμε ως στόχο την επινόηση μιας πολιτικής μορφωτικής μέσα από την ανταλλαγή, την επικοινωνία και τη διαφορά. Όσο διευρύνεται η επικοινωνία με το έξω τόσο ενισχύεται και ενδυναμώνεται το εσωτερικό όριο ως συλλογικός δεσμός. Στην προοπτική αυτή, οι δυνάμεις της χειραφέτησης και της ισοελευθερίας θα εμπλουτίσουν το ιδεολογικό και πολιτικό οπλοστάσιο με νέες θεματικές που θα εμπνέουν ευρύτερες κοινωνικές δυνάμεις στην υπεράσπιση της δημόσιας παιδείας έναντι των νεοφιλελεύθερων πολιτικών.18
Βιβλιογραφία
Badiou, Alain (2008). “Panorama de la philosophie française contemporaine”, https://www.lacan.com/badfrench.htm
Balibar, Etienne (1994). “Fichte and the Internal Border”, στο Masses, Classes, Ideas: Studies on Politics and Philosophy Before and After Marx, μτφρ. James Sweson. Λονδίνο: Routledge: 61-84.
Balibar, Etienne (1997). La crainte des masses. Παρίσι: Galilée.
Cassin, Barbara (2004). Vocabulaire europeen des philosophies. Paris: Seuil.
Fichte, Johann Gottlieb (2009). Addresses to the German Nation, ed. Gregory Moore. Cambridge: Cambridge University Press.
Foucault, Michel (2003). Τι είναι ο διαφωτισμός; Αθήνα: Έρασμος.
Furst, Lilian (2001). Η προοπτική του Ρομαντισμού, μτφρ. Κλειώ Σύρμα. Αθήνα: Ψυχογιός.
Heidegger, Martin (1962). Kant and the Problem of Metaphysics, transl. J.S.Churchill. Bloomington: Indiana University Press.
Hess, Frederick M. (2004). “Inclusive Ambiguity: Multicultural Conflict in an Era of Accountability”, Educational Policy 18(1): 95-115.
Kant, Immanuel (1971). «Απόκριση στο ερώτημα: Τι είναι ο Διαφωτισμός;» στο Δοκίμια, μτφρ. Ευάγγελος Παπανούτσος. Αθήνα: Δωδώνη.
Kant, Immanuel (1977-79). Κριτική του Καθαρού Λόγου, μτφρ. Αναστάσιος Γιανναράς. Αθήνα: Παπαζήση.
Kant, Immanuel (2002). Περί παιδαγωγικής, μτφρ. Παρασκευή Σιδερά-Λύτρα, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη
Montag, Warren (2004). Ο Φουκώ και η προβληματική της προέλευσης: ο Αλτουσέρ διαβάζει την Ιστορία της Τρέλας, μτφρ. Γιώργος Φουρτούνης. Θέσεις τ. 88: 95-123.
Rancière, Jaques (2008). Ο αδαής δάσκαλος. Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης, Αθήνα: Νήσος.
Schleiermacher, Friedrich (1997). Για τη θρησκεία, Λόγοι προς τους μορφωμένους περιφρονητές της. Αθήνα: Παπαζήση.
Schrift, Alan (2016). Η γαλλική φιλοσοφία στον 20ό αιώνα, Βασικά θέματα και διανοητές, μτφρ. Βασίλης Ντζούνης. Αθήνα: Πλέθρον.
Zimmerman, Jonathan (2002). Whose America? Culture Wars in the Public Schools. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Αλτουσέρ, Λουί, (1978). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας. Αθήνα: Θεμέλιο.
Άρεντ, Χάννα (1986 [1958]). Η ανθρώπινη κατάσταση, μτφρ. Στέφανος Ροζάνης & Γεράσιμος Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.
Γκριν, Αντρέ (2002 [1990]). Η ιδιωτική τρέλα: ψυχανάλυση των οριακών περιπτώσεων, μτφρ. Θάλεια Λογαρίδη. Αθήνα: Καστανιώτης.
Εγκυκλοπαίδεια της Πλειάδος (2003). Ιστορία της Φιλοσοφίας, «Η καντιανή επανάσταση», μτφρ. Κ. Κατσιμάνης. Αθήνα: ΜΙΕΣ.
Θεοδωροπούλου Έλενα (2010). «Εισαγωγή: Το φάσμα της φιλοσοφίας της παιδείας», σε Θεοδωροπούλου Ε. (επιμ.), Φιλοσοφία της Παιδείας: Λόγοι, Όψεις, Διαδρομές. Αθήνα, Πεδίο: 19-81.
Θεοδωροπούλου Έλενα (2015). «Φιλοσοφία της Παιδείας», λήμμα στο: Ξωχέλλης Π., (επιμ.) Λεξικό της Παιδαγωγικής, Θεσ/νίκη, Εκδοτ. Οίκος Αδελφών Κυριακίδη: 702-5.
Καραφύλλης Γρηγόρης (2007). Η Φιλοσοφία της Παιδείας, γνωσιολογικά και ηθικά ζητήματα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Μαγγίνη, Γκόλφω (2005), «Νεωτερική και μετανεωτερική Φιλοσοφία της Παιδείας: διακυβεύματα και προοπτικές», στο Επετηρίδα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων: 75-96.
Μανν, Τόμας (2001). Στοχασμοί ενός απολιτικού, μτφρ. Μαντώ Πουλή. Αθήνα: Ίνδικτος.
Μαρξ, Καρλ (χ.χ.ε.). Η Γερμανική Ιδεολογία, μτφρ. Κώστας Φιλίνης. Αθήνα: Gutenberg.
Μαρξ, Καρλ (1986). Η 18η Μπρυμαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη, μτφρ. Φ. Φωτίου. Αθήνα: Θεμέλιο.
Μηλιός, Γιάννης (1993). Εκπαίδευση και εξουσία. Αθήνα: Κριτική.
Μπαλιμπάρ, Ετιέν & Ιμμάνουελ Βαλλερστάιν (1991 [1988]). Φυλή, Έθνος, Τάξη: οι διφορούμενες ταυτότητες, μτφρ. Άγγελος Ελεφάντης & Ελένη Καλαφάτη. Αθήνα: Πολίτης.
Μπαλιμπάρ, Ετιέν (2005). Πολιτική και αλήθεια, μτφρ. Μιχάλης Μπαρτσίδης & Τάσος Μπέτζελος. Αθήνα: Νήσος.
Μπαλιμπάρ, Ετιέν (2014). «Από την φιλοσοφική ανθρωπολογία στην κοινωνική οντολογία, και πίσω: τι να κάνουμε με την 6η Θέση του Μαρξ για τον Φόυερμπαχ;» στο Μπαρτσίδης Μ. επιμ.: Διατομικότητα. Κείμενα για μια Οντολογία της Σχέσης, μτφρ. Λουκία Μάνο. Αθήνα: Νήσος: 327-378.
Μπαρτσίδης Μιχάλης (Επιμ. & Εισαγωγή) (2014). Διατομικότητα. Κείμενα για μια Οντολογία της Σχέσης, μτφρ. Λουκία Μάνο. Αθήνα: Νήσος.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης & Ελένη Χοντολίδου (2002). «Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα», Θέσεις, τ. 80: 173-182 και αναρτημένο στην ιστοσελίδα http: //www.pee.gr/enall/sin_napl.htm της Παιδαγωγικής Εταιρείας.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2001). «Αποδυνάμωση του Κράτους και Κυριαρχία», στο Εξουσία και κοινωνίες στη «μεταδιπολική» εποχή. Χανιά 25-27 Αυγούστου 2000, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Προβλήματα Σοσιαλισμού». Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τομέας Φιλοσοφίας: 45-61.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2006α). Φιλοσοφία και πολιτική στο έργο του Ετιέν Μπαλιμπάρ. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2006β). «Για την έννοια της διατομικότητας: Μπαλιμπάρ και Σπινόζα» Θέσεις τ. 95: 127-46.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2012). Πηγές Φιλοσοφίας του νεωτερικού υποκειμένου: Locke: Δοκίμιο για την ανθρώπινη νόηση και Kant: Κριτική του Καθαρού Λόγου, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις Μαθήματος. Θεσσαλονίκη: Ξηρογραφία.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2013). Michel Foucault: Ιστορία της Σεξουαλικότητας, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις Μαθήματος. Θεσσαλονίκη.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2017α). «Room: η φαντασία (Einbildungskraft) στην τοπική του “εσωτερικού ορίου”», στο Σάσα Λαδά, Κυριακή Τσουκαλά, και Κέλλυ Παπαϊωάννου (επιμ.). Χωρικές αφηγήσεις της μνήμης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2017β). «Ο φιλόλογος Κώστας Θεοδωρίδης (1946-2015) στο Γυμνάσιο Εράτυρας: η σωματική χάραξη του θάρρους», Φιλόλογος, τ. 168, Ιούνιος-Σεπτέμβριος.
Μπερνστάιν, Μπάζιλ (1989). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, μτφρ. Ιωσήφ Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Νίτσε, Φρίντριχ (2010). Γενεαλογία της Ηθικής, μτφρ. Ζήσης Σαρίκας. Θεσσαλονίκη: Πανοπτικόν.
Ντεριντά, Ζακ & Μισέλ Φουκώ (1994). Τρέλα και φιλοσοφία, μτφρ. Κωστής Παπαγιώργης. Αθήνα: Ολκός.
Σατελέ, Φρανσουά (1990). «Κοπερνίκεια Επανάσταση», στο Φρανσουά Σατελέ (επιμ). Η φιλοσοφία. Τόμος Β΄. Από τον Καντ ως τον Χούσερλ: 34-50, μτφρ. Κωστής Παπαγιώργης. Αθήνα: Γνώση.
Φουκώ, Μισέλ (1986 [1966]). Οι λέξεις και τα πράγματα, μτφρ. Κωστής Παπαγιώργης. Αθήνα: Γνώση.
Φουκώ, Μισέλ (2014). Υποκειμενικότητα και αλήθεια, Παραδόσεις στο Κολλέγιο της Γαλλίας (1980-1981), μτφρ. Β. Πατσογιάννης, Αθήνα: Πλέθρον.
Φουκώ, Μισέλ (1991). Η μικροφυσική της εξουσίας, μτφρ. Λ. Τρουλινού, Αθήνα: Ύψιλον.
Φουκώ, Μισέλ (2003). Τι είναι ο Διαφωτισμός;/ μτφρ. Στέφανος Ροζάνης. Αθήνα: Έρασμος.
Φουκώ, Μισέλ (2011). Ιστορία της σεξουαλικότητας, Βούληση για γνώση, μτφρ. Τάσος Μπέτζελος. Αθήνα: Πλέθρον.
1 Αποδίδουμε τον όρο «civilité» του Μπαλιμπάρ (2005: 40-56) ως πολιτοφροσύνη, όπως εισηγήθηκε ο Άγγελος Ελεφάντης, καθόσον ταιριάζει ειδικά στην περίπτωση του παρόντος συγκειμένου περί αγωγής και εκπαίδευσης.
2 Βλ. Kant 2002 και Kant 1971.
3 Μια ενδιαφέρουσα σύγκλιση ως προς αυτό το σημείο τουλάχιστον, με την προσέγγιση του Ρανσιέρ στον Αδαή Δάσκαλο (Rancière 2008). Για τον Φίχτε βλ. επίσης Furst 2001: 96-97, Μπαρτσίδης 2017.
4 Βλ. λήμμα “Bildung” στο Cassin 2004: 195-205.
5 Για μια αναλυτικότερη επισκόπηση βλ. Μαγγίνη (2005: 36).
6 Ειδικά ο ρόλος της μουσικής είναι πολύ σημαντικός λόγω της εσωτερικής αρμονίας που λειτουργεί ως πρότυπο εσωτερικού κοινωνικού δεσμού και όχι ως εξωτερικού, όπως προτείνει η πολιτική του διαφωτιστικού ανθρωπιστικού παγκόσμιου πολιτισμού. Η μουσική αγωγή είναι προτεσταντική υπόθεση όχι μόνο στα σχολεία αλλά και στις εκκλησίες και από τον Μπαχ έως τον Ρέγκερ θεωρείται το πνευματικό καθρέφτισμα, η ίδια την ουσία της (γερμανικής) ζωής (βλ. Μανν 2001: 386).
7 Πολεμική διάσπαρτη σχεδόν σε όλο το έργο του, αλλά βλ. ενδεικτικά Νίτσε 2010.
8 Αναλυτικότερα βλ. Μπαρτσίδης (2017α). Επίσης, Μπαρτσίδης (2012) και Μπαρτσίδης (2013).
9 Υπάρχει πληθώρα ιστοριών της φιλοσοφίας του νεωτερικού υποκειμένου με τη συνήθη θέση που αποδίδει τη συγκρότηση του υποκειμένου στον Καρτέσιο, αλλά για τις νέες μελέτες με την προσαρμοσμένη θέση που υποστηρίζουμε εδώ θα αναφέρουμε: Etienne Balibar, Barbara Cassin & Alainde Libera, “Sujet” στο Cassin 2004: 1233-1258· επίσης Badiou 2008, Schrift 2016.
10 Για την ακρίβεια, σύμφωνα με το καντιανό κείμενο, δεν πρόκειται ακριβώς για παράσταση αλλά δεν μπορούμε να υπεισέλθουμε εδώ σε λεπτομερέστερη αναφορά. Αναφέρουμε ωστόσο ότι ο Kant γράφει: «είναι φανερό ότι πρέπει να υπάρχει υποχρεωτικά ένας τρίτος όρος, ο οποίος να είναι ομοειδής με την κατηγορία από τη μια μεριά και το φαινόμενο από την άλλη και ο οποίος να καθιστά δυνατή την αναφορά της πρώτης [της κατηγορίας] στο δεύτερο [το φαινόμενο]. Αυτή η μεσολαβούσα [η ενδιάμεση] παράσταση πρέπει να είναι υποχρεωτικά καθαρή (χωρίς κανένα εμπειρικό στοιχείο) και όμως από τη μια μεριά νοητική και από την άλλη κατ’ αίσθηση, τέτοιο είναι το υπερβατολογικό σχήμα» (Κριτική του Καθαρού Λόγου, Α138, τα πλάγια προστέθηκαν, ΜΜ).
11 Όπως μας υποδεικνύει ο Νίτσε στο Πέραν του Καλού και του Κακού, §19 προβαίνοντας σε μια καταλυτική κριτική της ελευθερίας της βούλησης με την ειρωνική διατύπωση «L’effet c’est Moi» ως αντιστροφή του «Το Κράτος είμαι Εγώ».
12 Για μια περίπτωση εφαρμογής μιας τέτοιας άδηλης ακόμη παιδαγωγικής πρακτικής βλ. Μπαρτσίδης (2017β): «Υπάρχουν ορισμένες επιδράσεις που δέχτηκες από ανθρώπους ή δασκάλους τόσο άρρητες, τόσο υποδόριες, τόσο ασυνείδητες, που τις αναγνωρίζεις και τις συνειδητοποιείς πολύ αργότερα. Αυτοί είναι οι δάσκαλοι που χαράσσονται μέσα μας, που μας κατευθύνουν με μια θετική παρόρμηση-επιθυμία για γνώση, που μας ενδυναμώνουν με μια πηγαία παρότρυνση και ενθάρρυνση. Το θάρρος και η παρρησία του λόγου είναι πάντοτε υπόθεση του σώματος πρώτα και μετά του πνεύματος».
13 Για τις βασικές αναφορές στην κεντρική αυτή θέση ανατρέχουμε στο σύνολο του φουκωικού έργου ειδικότερα δε βλ. Φουκώ 2011 και Foucault 2003.
14 Στην υποκειμενοποίηση ως διαδικασία το υποκείμενο χαρακτηρίζεται από το εσωτερικό όριο, ωστόσο το όριο δεν νοείται μόνο ως εμπόδιο αλλά και ως όριο προς διέλευση. Σε αυτό ακριβώς το σημείο εντοπίζεται η διαφορά της προοπτικής που παρουσιάζουμε εδώ με τη λακανική, καθώς και η δυνατότητα της συλλογικότητας και της πολιτικής. Διότι το υποκείμενο δεν είναι εκείνο το κενό που με το εσωτερικό όριο-εμπόδιο παρεμποδίζεται να συγκροτηθεί, αλλά είναι η διέλευση του ορίου από το πόλο του παθητικού προς την ενεργητικότητα. Κατά τη διατύπωση του Γάλλου ψυχαναλυτή Αντρέ Γκριν: «είμαστε ένα όριο» (Γκριν 2002: 137· επίσης το κεφ. «Η έννοια “όριο”»: 133-71).
15 Ο γερμανικός όρος Bild παραπέμπει στο πλατωνικό είδωλον-εικόνα και βεβαίως στο λατινικό image, imago. Η θεμελιώδης ανθρωπολογική σημασία της έννοιας επιβεβαιώνεται στη μακρά χρήση της από το «κατ’ εικόνα και καθ’ ομοίωσιν», (Γένεσις, 1, 26-27) έως την ιδέα του Θεού που «κατοικεί μέσα μας» του Αυγουστίνου. Επίσης, το Bild του Urbild – το μοντέλο, αρχέτυπο, το οποίο προσεγγίζει κανείς ή και απομακρύνεται από αυτό. Ιδιαίτερα κρίσιμο σημείο στο οποίο είναι απαραίτητο για την κατανόηση της έννοιας και της σύνολης τοπικής, η αμφίσημη λειτουργία της εικόνας-Bild ως εσωτερικό όριο όπως την συνάγουμε από τη χαϊντεγγεριανή κριτική στο Kant and the problem of Metaphysics προς την καντιανή έννοια του υποκειμένου. Ο Heidegger, στο έργο που αναφερόμαστε εδώ, επιχειρεί στο πιο ενδιαφέρον σημείο τη ερμηνείας του να συνάψει τη σημασία της όψεως (visage). Εκεί συναντούμε μια «αυθεντική πηγή» της έννοιας του εσωτερικού ορίου, καθόσον η «δράση παράστασης» ορίζει μια ορατή όψη του ιδίου που «βλέπει» και «βλέπεται» και, συγχρόνως, το διαχωρίζει από μια αόρατη πλευρά του. Βλ. σχετικά Μπαρτσίδης 2017: 62-66.
16 Για μια αναλυτική παρουσίαση της προβληματικής, της κατηγορίας και των εννοιών του διατομικού (α) στη συγκρότηση της κοινωνικής σχέσης και δεσμού, (β) για τη σχέση ατόμου και υποκειμένου, και (γ) ειδικά όσον αφορά την τοπολογία του εσωτερικού ορίου βλ. αντίστοιχα Μπαρτσίδης 2014: 41-53, 84-89.
17 Εμβληματική για την κατανόηση της διατομικής προσέγγισης παραμένει η περίφημη Έκτη Θέση για τον Φόυερμπαχ όπου ο Μαρξ επιτυγχάνει την εξής διατύπωση: «[...] Η ανθρώπινη ουσία δεν είναι μια αφαίρεση που κατοικεί στο μεμονωμένο άτομο. Στην ενεργό της πραγματικότητα, είναι το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων […]», σε νέα μετάφραση βλ. Μπαρτσίδης 2014: 161. Στην Έκτη Θέση έχουμε μια έννοια της κοινωνικής σχέσης ως ανθρώπινης ουσίας. Επομένως, με μαρξικούς όρους, η ατομικότητα υφίσταται ως σχέση ή ως λειτουργία της κοινωνικής σχέσης που δεν παύει να μετασχηματίζεται στην ιστορική εξέλιξη.
18 Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αριστείδη Μπαλτά, τον Γιάννη Μηλιό, τη Μαρία Πουρνάρη και την Ελένη Χοντολίδου για τις αναγνώσεις, τις παρατηρήσεις και τα σχόλιά τους που συνέβαλαν στη βελτίωση του παρόντος κειμένου.