1. Εισαγωγή

Ένας από τους βασικούς άξονες των κυβερνητικών πολιτικών για την εκπαίδευση στις δεκαετίες του 1960 και 1970, αλλά και μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1980, ήταν η «στροφή στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση». Η θεσμοθέτηση δηλαδή συγκεκριμένων τύπων τεχνικών-επαγγελματικών σχολείων (συνήθως Μέσης Εκπαίδευσης), και η απόπειρα προσανατολισμού των εκπαιδευόμενων από τη γενική εκπαίδευση προς αυτούς τους τύπους τεχνικών σχολείων. Στο παρελθόν ασχοληθήκαμε με τη θεσμική αυτή μεταρρύθμιση που είχε ως στόχο τη «στροφή στην τεχνική εκπαίδευση» και την οποία επιχείρησαν τόσο η Δεξιά κατά την περίοδο αμέσως μετά τη μεταπολίτευση, όσο και το ΠΑΣΟΚ κατά την πρώτη του κυβερνητική τετραετία (βλ. Μηλιός 1977 και Μηλιός 1984).

Σήμερα, τα πράγματα μοιάζουν εκ πρώτης όψεως διαφορετικά: Όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και σε όλες τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) ως ζητούμενο δεν προβάλλεται πλέον η ενίσχυση και επέκταση της τεχνικής επαγγελματικής κατεύθυνσης του εκπαιδευτικού μηχανισμού, αλλά η κατοχύρωση και γενίκευση ενός παράλληλου εκπαιδευτικού δικτύου, ανεξάρτητου από τον τυπικό εκπαιδευτικό μηχανισμό και μη υπαγόμενο σ' αυτόν. Πρόκειται για ένα δίκτυο κατάρτισης το οποίο δεν απευθύνεται στον υπό ένταξη νεολαιίστικο πληθυσμό - τους μαθητές, τους σπουδαστές, τους φοιτητές - (όπως συμβαίνει με την τυπική - γενική και τεχνική - εκπαίδευση), αλλά κυρίως στους «επαγγελματίες», δηλαδή στους εργαζόμενους και τους άνεργους.

Όπως αναφέρεται στη «Λευκή Βίβλο» που υιοθέτησαν πρόσφατα οι δώδεκα χώρες-μέλη της ΕΕ: «Στο επίκεντρο όλων των πρωτοβουλιών θα πρέπει να βρίσκεται λοιπόν υποχρεωτικά η ιδέα της ανάπτυξης, της γενίκευσης και της συστηματοποίησης της διαρκούς εκπαίδευσης και της συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης» (έκδοση Ριζοσπάστη, 1994, σελ.116). Η σημασία της συνεχούς ή «δια βίου» κατάρτισης τονίζεται άλλωστε και στις «Γενικές κατευθύνσεις του προγράμματος της ελληνικής Προεδρίας» της ΕΕ, όπου επισημαίνεται πως απαιτείται «ολοκληρωμένη αντιμετώπιση των απαιτήσεων για μόνιμη κατάρτιση» (Εξόρμηση, 31.12.1993, σελ. 8).

Το ζήτημα που τίθεται, λοιπόν, είναι να διερευνήσουμε από πού πηγάζει και τι σημαίνει η «στροφή στην κατάρτιση», αυτός ο νέος προσανατολισμός των κυβερνητικών πολιτικών για την εκπαιδευτική διαδικασία στις χώρες του αναπτυγμένου καπιταλισμού. Για να μπορέσουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό θα πρέπει να αναφερθούμε στο ρόλο της εκπαίδευσης ως διαδικασίας που συμβάλλει αποφασιστικά στην αναπαραγωγή του κοινωνικού (καπιταλιστικού) καταμερισμού εργασίας, θα δούμε τότε ότι η «στροφή στην κατάρτιση» συνδέεται τόσο με μετασχηματισμούς της διαδικασίας παραγωγής (με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών), όσο και με μετασχηματισμούς των συσχετισμών δύναμης μεταξύ κεφαλαίου και εργασίας. Προηγουμένως είναι όμως απαραίτητο να διασαφηνίσουμε περισσότερο τους όρους εκπαίδευση και κατάρτιση, με βάση τους οποίους άλλωστε θα επιχειρήσουμε τη διερεύνηση του ζητήματος που μας απασχολεί.

2. Εκπαίδευση και κατάρτιση

Με τον όρο (τυπική) εκπαίδευση θα αντιλαμβανόμαστε τη συστηματική διαδικασία στην οποία εντάσσεται η νεολαία πριν την ένταξη της στην παραγωγική διαδικασία (στην «οικονομική ζωή»). Στην ιδανική περίπτωση, η (τυπική) εκπαίδευση αποτελεί την προϋπόθεση της όποιας (επαγγελματικής) απασχόλησης και μπορεί επομένως να αναφέρεται σε μια μικρότερη ή μεγαλύτερη εκπαιδευτική περίοδο: από το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο μέχρι τις μεταπτυχιακές πανεπιστημιακές σπουδές.

Η (επαγγελματική) κατάρτιση (συνεχιζόμενη-εκπαίδευση, επιμόρφωση) μπορεί να οριστεί είτε α) ως η συνέχιση είτε β) ως το ξαναξεκίνημα της οργανωμένης επαγγελματικής μάθησης, μετά την ολοκλήρωση μιας πρώτης φάσης τυπικής εκπαίδευσης, μεγαλύτερης ή μικρότερης διάρκειας. Ως σκοπό έχει τη διεύρυνση, συγκεκριμενοποίηση ή τον αναπροσανατολισμό των επαγγελματικών γνώσεων και ικανοτήτων. Η κατάρτιση προϋποθέτει την ολοκλήρωση και επομένως διακοπή της (τυπικής) εκπαίδευσης, διακοπή που έχει ως σκοπό την επαγγελματική απασχόληση. Η κατάρτιση συνυφαίνεται με την επαγγελματική δραστηριότητα (συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση) και επομένως αποτελεί δυνητικά «δια-βίου-εκπαίδευση».

Το τέλος (ή η διακοπή) της διαδικασίας (τυπικής) εκπαίδευσης συμπίπτει γενικά με την επιδίωξη ένταξης σε μια (αντιστοιχούσα στην εκπαίδευση) θέση εργασίας. Η ένταξη σε μια επαγγελματική δραστηριότητα αποτελεί επομένως, στις περισσότερες περιπτώσεις, τη χρονική στιγμή μετέπειτα από την οποία τοποθετείται η στιγμή (πιθανής) εκκίνησης της κατάρτισης. Γίνεται έτσι προφανές, ότι η κατάρτιση «χτίζεται» από τη μια πάνω στην (τυπική) εκπαίδευση και από την άλλη πάνω στις πρακτικές γνώσεις που αποκτούν οι εργαζόμενοι κατά την επαγγελματική τους απασχόληση. Βέβαια, στην περίπτωση των νέων ανέργων, που δεν έχουν έχουν ακόμη εργαστεί καθόλου, το τέλος της φάσης εκπαίδευσης σηματοδοτείται από την έναρξη της φάσης αναζήτησης επαγγέλματος. Στην περίπτωση αυτή η κατάρτιση συναρτάται μόνο με την προηγηθείσα εκπαίδευση (αποτελεί δηλαδή εξειδίκευση, αναπροσανατολισμό, ολοκλήρωση της εκπαίδευσης).

3. Εκπαίδευση και κοινωνικός καταμερισμός εργασίας

Η (τυπική) εκπαίδευση τόσο στη «γενική» όσο και στην «τεχνική-επαγγελματική» της κατεύθυνση αποτελεί προϋπόθεση για την ένταξη κάθε ατόμου στην επαγγελματική ζωή, στην παραγωγική διαδικασία με την ευρεία έννοια (στον κοινωνικό - καπιταλιστικό - καταμερισμό εργασίας). Ακόμα και οι πλέον «ανειδίκευτες» εργασίες προ-απαιτούν από τους εργαζόμενους το να έχουν εμπεδώσει ένα σύνολο γνώσεων και πρακτικών, που καθιστούν δυνατή την ομαλή ένταξη τους στο κοινωνικό και επαγγελματικό τους περιβάλλον. Σε αυτή την αναγκαιότητα ανταποκρίνεται άλλωστε και η θεσμοθέτηση του υποχρεωτικού χαρακτήρα της βασικής εκπαιδευτικής βαθμίδας για όλους τους πολίτες, αλλά και η σχετικά πρόσφατη επέκταση του χρόνου της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τα έξι στα εννέα σχολικά χρόνια. Για να χρησιμοποιήσουμε μια αυστηρότερη διατύπωση από το παρελθόν «η κύρια πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας είναι το να αναπαράγει τους φορείς των διαφορετικών κοινωνικών πρακτικών και να τους προσανατολίζει, σύμφωνα με τις ανάγκες του καπιταλιστικού συστήματος, στις θέσεις που παράγει και αναπαράγει ο κοινωνικός (καπιταλιστικός) καταμερισμός εργασίας» (Μηλιός 1993, σελ. 15).

Η εκπαίδευση προσανατολίζει τους εκπαιδευόμενους προς το σύστημα απασχόλησης λαμβάνοντας σαφώς υπόψη τα διαφορετικά επαγγελματικά περιεχόμενα αλλά και τις ιεραρχικές βαθμίδες του συστήματος απασχόλησης, του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Πιο συγκεκριμένα, άτομα που αποφοιτούν από την υποχρεωτική και μόνο εκπαίδευση καταλαμβάνουν κατά κανόνα θέσεις της κατώτερης ιεραρχικά βαθμίδας του καταμερισμού εργασίας, ενώ άτομα που επιτελούν διευθυντικές λειτουργίες στην παραγωγή ή την κρατική διοίκηση είναι κατά κανόνα απαραίτητο να έχουν αποφοιτήσει από την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Διαμορφώνεται έτσι μια γενική αντιστοιχία ανάμεσα στην κοινωνική και την εκπαιδευτική δομή και ιεραρχία.

Η εκπαίδευση, που προηγείται της ένταξης του ατόμου σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, έχει ως βασικό στόχο να κατανείμει τους εκπαιδευόμενους σύμφωνα με τις «ανάγκες τον συστήματος απασχόλησης» (δηλαδή σε αντιστοιχία με τη διευρυμένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας) σε ανώτερα ανώτατα στελέχη, μεσαία, στελέχη, κατώτερο προσωπικό. Από εδώ πηγάζει η διαίρεση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τρεις βαθμίδες: Υποχρεωτική, Μέση, Τριτοβάθμια (Ανώτατη-Ανώτερη).

Η γενική αντιστοιχία ανάμεσα στην επαγγελματική και την εκπαιδευτική ιεραρχία γίνεται φανερή, μεταξύ άλλων, από:

α) τη δομή της απασχόλησης των επιχειρήσεων του μεταποιητικού, κυρίως, τομέα της οικονομίας και ιδίως την «κάθετη» διάρθρωση του «προσωπικού εργοστασίων» των μεταποιητικών επιχειρήσεων,

β) τη διαίρεση σύμφωνα με το μορφωτικό επίπεδο του συνόλου των απασχολουμένων στην ελληνική οικονομία,

γ) τα στατιστικά στοιχεία της εκπαίδευσης, αναφορικά με το μορφωτικό επίπεδο των νεότερων γενιών εκπαιδευομένων.

Σχετικά με το (α), και πιο συγκεκριμένα τις ανάγκες των εργοστασίων του μεταποιητικού τομέα για στελέχη διαφορετικών βαθμίδων και αρμοδιοτήτων (και, αντίστοιχα, εκπαίδευσης), σημαντικό εμπειρικό υλικό αντλείται από μια σειρά πρόσφατων μελετών του ΙΟΒΕ:

Στην ελληνική τσιμεντοβιομηχανία για παράδειγμα, έναν τυπικό βιομηχανικό κλάδο έντασης κεφαλαίου, 20% των εργαζομένων ανήκουν στο «προσωπικό κεντρικών γραφείων» και 80% στο «προσωπικό εργοστασίων» (στοιχεία για το 1989, από ΙΟΒΕ 1990-α). Από το συνολικό προσωπικό εργοστασίων το 17,2% κατατάσσεται στην κατηγορία των «στελεχών» και έχει το ακόλουθο μορφωτικό προφίλ: 5,3% είναι απόφοιτοι ΑΕΙ (μηχανικοί, χημικοί, οικονομολόγοι), 5,1% προέρχονται από την Ανώτερη Εκπαίδευση (ΤΕΙ) και 6,8% έχουν αποφοιτήσει από τη μέση (λυκειακή) εκπαίδευση, κυρίως της τεχνικής κατεύθυνσης. Οι υπόλοιποι, δηλαδή το 82,8% του προσωπικού εργοστασίων, εντάσσονται σε κατηγορίες περισσότερο ή λιγότερο ειδικευμένων εργαζομένων (ανειδίκευτοι εργάτες, τεχνίτες, αρχιτεχνίτες) και προέρχονται από την υποχρεωτική εκπαίδευση (χωρίς να την έχουν όλοι, δυστυχώς, ολοκληρώσει) και τις με αυτήν συνδεόμενες τεχνικές σχολές (σχολές μαθητείας ΟΑΕΔ, Τεχνικές και Επαγγελματικές Σχολές).

Η εισαγωγή της μικροηλεκτρονικής και των αντίστοιχων αυτοματισμών στην ελληνική τσιμεντοβιομηχανία τείνει να μετασχηματίσει ελαφρά την παρά πάνω εικόνα προς όφελος των στελεχών: «Για κάθε εκατό ανειδίκευτους εργαζόμενους που αποχωρούν, προσλαμβάνονται 17 ανειδίκευτοι, 20 ειδικευμένοι, 3 μεσαία στελέχη (κατά κανόνα μέσης εκπαίδευσης) και 10 ανώτερα στελέχη (κατά κανόνα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης)» (ΙΟΒΕ 1990-α σελ. 30). Έτσι γίνεται η πρόβλεψη ότι το 1995 το ποσοστό των στελεχών θα έχει αυξηθεί σε 21,7% του συνολικού προσωπικού εργοστασίων του κλάδου. Όπως τεκμαίρεται από τα συνολικά στατιστικά στοιχεία της μεταποίησης, ένα μεγάλο ποσοστό του «προσωπικού γραφείων» της μεταποίησης προέρχεται από τη δευτεροβάθμια λυκειακή εκπαίδευση (βλ. Πίνακα 1).

Παράλληλα, στο δίδυμο «υφαντουργία - έτοιμο ένδυμα», που έχει τα χαρακτηριστικά κλάδου έντασης εργασίας, διαμορφώνεται η ακόλουθη ιεραρχική και αντίστοιχα μορφωτική δομή: 18% των εργαζομένων κατατάσσονται στους υπαλλήλους («προσωπικό γραφείων») και 82% στο προσωπικό εργοστασίων. Από το προσωπικό εργοστασίων 61% είναι ανειδίκευτοι εργάτες (προερχόμενοι από την υποχρεωτική εκπαίδευση), 30,7% είναι ειδικευμένοι τεχνίτες (προερχόμενοι και πάλι από την υποχρεωτική εκπαίδευση και ενδεχομένως τις συνδεόμενες με αυτήν τεχνικές σχολές και σχολές μαθητείας) και μόλις 8,3% του προσωπικού εργοστασίων κατατάσσονται στα τεχνικά στελέχη. Από τα τεχνικά στελέχη 20,34% (1,69% του προσωπικού εργοστασίων) είναι απόφοιτοι ΑΕΙ, 75,34% (6,25% του προσωπικού εργοστασίων) είναι απόφοιτοι ΤΕΙ και 4,32% (0,36% του προσωπικού εργοστασίων) είναι απόφοιτοι της λυκειακής μέσης βαθμίδας. Το ψηλό ποσοστό αποφοίτων της Ανώτερης Εκπαίδευσης (ΤΕΙ) συνδέεται σε σημαντικό βαθμό με την εισαγωγή της μικροηλεκτρονικής και των αυτοματισμών στους εξεταζόμενους κλάδους. (Επεξεργασία των στοιχείων που παρατίθενται σε ΙΟΒΕ 1990-β, σελ. 98 επ. Ανάλογα συμπεράσματα προκύπτουν και από τις αντίστοιχες μελέτες του ΙΟΒΕ για τη Χαλυβουργία, τη Μεταλλουργία μετάλλων πλην σιδήρου και τους κλάδους Τροφίμων-ποτών).

Σχετικά με το (β), δηλαδή το μορφωτικό επίπεδο της συνολικής απασχόλησης, σε σύγκριση μάλιστα με τα αντίστοιχα στοιχεία του μεταποιητικού τομέα, τα σχετικά στοιχεία παρουσιάζονται στον Πίνακα 1.

Τα παρατιθέμενα στοιχεία κάνουν φανερό ότι η βασική διάκριση του συστήματος απασχόλησης και αντίστοιχα του εκπαιδευτικού συστήματος, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά τα αριθμητικά δεδομένα, είναι αυτή ανάμεσα στους αποφοίτους της υποχρεωτικής βαθμίδας της εκπαίδευσης - και τις συνδεόμενες με αυτήν τεχνικές και επαγγελματικές σχολές: Σχολές Μαθητείας ΟΑΕΔ, ΤΕΣ κλπ.(εργάτες, τεχνίτες κατώτερο υπαλληλικό προσωπικό) από τη μια, και τους αποφοίτους όλων των υψηλότερης στάθμης βαθμίδων της εκπαίδευσης από την άλλη (μεσαία, ανώτερα και ανώτατα στελέχη οικονομικών μονάδων).

Σε ό,τι αφορά τώρα τη μορφωτική διάρθρωση της απασχόλησης στη μεταποίηση σε σύγκριση με αυτήν της συνολικής απασχόλησης στην ελληνική οικονομία, η κύρια διαφορά εντοπίζεται στα ποσοστά αποφοίτων ΑΕΙ: Η διαφορά αυτή προκύπτει από το αυξημένο βάρος που έχουν οι απόφοιτοι ΑΕΙ σε κλάδους της δημόσιας διοίκησης, σε ορισμένες κατηγορίες επιχειρήσεων του τριτογενούς τομέα, αλλά και μεταξύ των ελεύθερων επαγγελματιών (π.χ., 25,3% των απασχολουμένων σε κυβερνητικές υπηρεσίες - 60.607 άτομα, 30,6% των εργαζομένων στις τράπεζες - 17.162 άτομα, 58,4% του προσωπικού «διεκπεραιώσεως υποθέσεων» - 65.706 άτομα - και 79,9% των απασχολουμένων στην εκπαίδευση - 143.118 άτομα - είναι απόφοιτοι ΑΕΙ). Έτσι, σύμφωνα με τα στοιχεία του Πίνακα 1, το ειδικό βάρος των αποφοίτων ΑΕΙ (12,6%) στο σύνολο των απασχολουμένων είναι υπερδιπλάσιο του αντίστοιχου ποσοστού στη μεταποίηση (4,9%). Το συγκριτικά ψηλότερο ποσοστό αποφοίτων Λυκείου στη μεταποίηση (25,5% έναντι 23,2% στο σύνολο των απασχολουμένων) προκύπτει προφανώς από την πολύ ψηλή παρουσία αποφοίτων Λυκείου στο «προσωπικό γραφείων» της μεταποίησης. Η εικόνα είναι σημαντικά διαφορετική, όπως είδαμε, αν ληφθεί υπόψη μόνο το «προσωπικό εργοστασίων».

Τα συγκριτικά ψηλότερα ποσοστά αναλφάβητων και αγραμμάτων στη συνολική απασχόληση έναντι της απασχόλησης στη μεταποίηση (7,4% έναντι 3,6%) οφείλονται στο ψηλό ειδικό βάρος που έχουν οι κατηγορίες αυτές στον αγροτικό πληθυσμό της χώρας: Οι αναλφάβητοι (καθόλου σχολείο) και οι αγράμματοι (ενδεικτικό μίας τάξης Δημοτικού) αποτελούν το 39,6% των απασχολουμένων στη γεωργία, το 25,9% των απασχολουμένων στην κτηνοτροφία και το 20,8% των απασχολουμένων στην αλιεία.

Σχετικά με το (γ), δηλαδή τη μορφωτική διάρθρωση των νεότερων γενιών, θα πρέπει να καταφύγουμε στη Στατιστική της Εκπαιδεύσεως, γιατί η μορφωτική διάρθρωση των απασχολουμένων που απεικονίζεται στον Πίνακα 1 αποτελεί το «μέσο όρο» της εκπαιδευτικής λειτουργίας επί τέσσερεις τουλάχιστον δεκαετίες, δηλαδή πολύ πριν τη νομοθέτηση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Το πρώτο συμπέρασμα που επιβεβαιώνει τις τάσεις που ήδη διαπιστώσαμε, είναι ότι στο εσωτερικό της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης (και παρά την μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1980 απουσία των ανακεφαλαιωτικών εξετάσεων, της αριθμητικής βαθμολογίας στις «μικρές» τάξεις κλπ.) εξακολουθεί να λαμβάνει χώρα η σημαντικότερη (τόσο από την άποψη των «αριθμών», όσο και από την άποψη των κοινωνικών-επαγγελματικών αποτελεσμάτων) διαδικασία επιλογής, στο πλαίσιο της συνολικής εκπαιδευτικής λειτουργίας:

Η βασική διαδικασία επιλογής των εκπαιδευόμενων λαμβάνει χώρα - με τρόπο αθέατο και αθόρυβο - όχι μεταξύ Λυκείου και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (όπως τείνουν να πιστεύουν οι περισσότεροι, παρασυρόμενοι από τα φώτα της δημοσιότητας που προσελκύουν απάνω τους οι εξετάσεις για την εισαγωγή στα Ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης), αλλά κατά τη μετάβαση από την υποχρεωτική στη μέση (λυκειακή) βαθμίδα - όπως και στο εσωτερικό της υποχρεωτικής και των πρώτων τάξεων της μέσης (λυκειακής) βαθμίδας.

Περισσότεροι από το 56,5% των μαθητών και μαθητριών (στοιχεία για το 1988) που στο πέμπτο ή έκτο έτος της ζωής τους εισέρχονται στον εκπαιδευτικό μηχανισμό θα προσανατολιστούν επαγγελματικά με βάση τα αποτελέσματα που παράγει η υποχρεωτική εκπαίδευση: 42% των μαθητών θα αποβληθούν από την Εκπαίδευση (θα «εγκαταλείψουν το σχολείο») στην εννιάχρονη υποχρεωτική βαθμίδα της εκπαίδευσης, ή έστω, το αργότερο μετά μία ή δύο τάξεις του Λυκείου. Επιπλέον, ένα ποσοστό 14,6% περίπου θα προσανατολιστεί προς τα Πολυκλαδικά και Τεχνικά-Επαγγελματικά Λύκεια, στις περισσότερες περιπτώσεις όχι λόγω της κλίσης του προς ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, αλλά μέσα από την πεποίθηση (που απέκτησε στη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) ότι «δεν παίρνει τα γράμματα».

Στη συγκεκριμένη μάλιστα περίπτωση η πεποίθηση αυτή διαπλέκεται με τη διαδεδομένη πρόληψη ότι τα τεχνικά επαγγέλματα είναι χαμηλότερης στάθμης από αυτά που διεκδικούν οι απόφοιτοι Γενικού Λυκείου (Βλ. και Μηλιός 1984). Την πρόληψη αυτή τροφοδοτεί βέβαια το γεγονός ότι μόνο οι απόφοιτοι του Γενικού Λυκείου έχουν το δικαίωμα συμμετοχής στις Γενικές Εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (ΑΕΙ και ΤΕΙ). Όσοι αποφοιτούν από τα Πολυκλαδικά και Τεχνικά-Επαγγελματικά Λύκεια έχουν βέβαια δικαίωμα εισαγωγής στα ΤΕΙ, με βάση το βαθμό αποφοίτησης, σε ποσοστό όμως μόλις 22% περίπου. Οι απόφοιτοι του Γενικού Λυκείου, αντίθετα, εισάγονται μέσω των Γενικών

Εξετάσεων στα ΑΕΙ και ΤΕΙ με μέσα ποσοστά επιτυχίας λίγο ψηλότερα του 27%. Πέραν τούτου, έχουν το δικαίωμα να συμμετάσχουν τρεις συνολικά φορές στις Γενικές Εξετάσεις. Αν δεχθούμε (στη βάση της στατιστικής των Γενικών Εξετάσεων) ότι κατά μέσο όρο ο κάθε υποψήφιος συμμετέχει δύο φορές στις εξετάσεις με το ίδιο πάντα ποσοστό επιτυχίας, καθώς και ότι ένα ποσοστό νέων ολοκληρώνει τις τριτοβάθμιες σπουδές του στο εξωτερικό, τότε προκύπτει ότι το 50% περίπου των αποφοίτων Γενικού Λυκείου ή το 43% των αποφοίτων όλων των τύπων Λυκείου ολοκληρώνει επίσης τριτοβάθμιες σπουδές.

Παίρνοντας σαν παράδειγμα τη γενιά που γεννήθηκε το 1970 και εισήχθη στη Α' Δημοτικού το 1976-77 έχουμε την ακόλουθη εικόνα: Οι μαθητές και μαθήτριες στην Α' Δημοτικού ήταν το 197677 158 χιλιάδες (ακριβέστερα: 158.332). Από αυτούς πήραν Απολυτήριο Γενικού Λυκείου το 1988 69 χιλιάδες περίπου (για την ακρίβεια 68.802) νέοι, δηλαδή 43,45% του συνόλου. Σύμφωνα με τους υπολογισμούς μας οι μισοί από αυτούς (21,7% του συνόλου της γενιάς) θα ολοκληρώσουν σπουδές στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Άλλες 23 χιλιάδες (για την ακρίβεια 23.109) αποφοίτησαν την ίδια χρονιά (1988) από το Τεχνικό Επαγγελματικό Λύκειο και το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο, από τους οποίους οι 5.170 εισήχθησαν με βάση τους βαθμούς τους στα TEL H μορφωτική διάρθρωση της γενιάς αυτής (που είναι χαρακτηριστική για όλες τις γενιές μετά την πρώτη δεκαετία λειτουργίας του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου) είναι λοιπόν η ακόλουθη:

q 42% περιορίζονται το πολύ μέχρι την υποχρεωτική εκπαιδευτική βαθμίδα (και τις συνδεόμενες μαζί της Τεχνικές-Επαγγελματικές Σχολές)2,

q 33% απέκτησαν απολυτήριο Λυκειακής Μέσης Βαθμίδας (όλοι οι τύποι Λυκείου),

q 25% απέκτησαν ή θα αποκτήσουν πτυχίο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης (ΤΕΙ + ΑΕΙ).

4. Η αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Μια σύγκριση της μορφωτικής διάρθρωσης των νέων γενιών εργαζομένων (όπως προκύπτει από το παραπάνω παράδειγμα) με τη μορφωτική κατανομή του συνόλου των απασχολουμένων στην οικονομία, αλλά και των απασχολουμένων στη μεταποίηση (Πίνακας 1), δείχνει ότι ο εκπαιδευτικός μηχανισμός «παράγει» σήμερα ένα σημαντικά ψηλότερο ποσοστό αποφοίτων λυκειακής και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (αθροιστικά 58% του συνόλου περίπου), συγκριτικά με τα αντίστοιχα ποσοστά στο σύνολο των απασχολουμένων στην ελληνική οικονομία (41,8%), ή των απασχολουμένων στη μεταποίηση (36,3%). Αυτό το αποτέλεσμα, το οποίο σε ό,τι αφορά τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μηχανισμού συνδέεται προφανώς σε μεγάλο βαθμό με την καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τα μέσα της δεκαετίας του 1970, είναι γενικά δυνατόν να οφείλεται σε συνδυασμό δύο παραγόντων:

1. στην αυξανόμενη ζήτηση για μεσαία και ανώτερα στελέχη από το σύστημα απασχόλησης, τάση που, όπως είδαμε, εντοπίζεται στις εμπειρικές μελέτες που αναφέρονται στη διάρθρωση της απασχόλησης στις εργοστασιακές μεταποιητικές μονάδες,

2. στην επιθυμία των νέων (και των οικογενειών τους) να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση μέσα από τις ευκαιρίες που παρέχει το εκπαιδευτικό σύστημα.

Η δεύτερη υπόθεση υιοθετείται στερεότυπα, αν και βέβαια χωρίς κανενός είδους τεκμηρίωση, από όλες εκείνες τις προσεγγίσεις που οικοδομούν τον απολογητικό τους χαρακτήρα στη θέση ότι στην Ελλάδα οι καπιταλιστικές σχέσεις εξουσίας παραμένουν ανύπαρκτες, ή έστω στρεβλές και υπανάπτυκτες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ο Τσουκαλάς (1986), ο οποίος ισχυρίζεται ότι «στο μέτρο που η αύξουσα συσσώρευση των πτυχιούχων δεν ανταποκρινόταν σε καμιά λειτουργική ανάγκη, η συστηματική προώθηση της θα πρέπει να οφείλεται σε (...) ένα γενικότερο πολιτικό σχέδιο ανακατασκευής των μεσαίων τάξεων» (σελ. 97), «μέσω μιας προνομιακής αύξησης των ανώτερων βαθμίδων των μηχανισμών» (σελ. 99). Βέβαια, στην απλουστευμένη αυτή εκδοχή της, η εν λόγω υπόθεση καταρρίπτεται αμέσως με βάση το γεγονός ότι η Ελλάδα έχει τους λιγότερους δημοσίους υπαλλήλους και υπαλλήλους του ευρύτερου δημόσιου τομέα (ΔΕΚΟ, ΟΤΑ) στην ΕΕ (τόσο σε απόλυτους αριθμούς, όσο και ως ποσοστό της συνολικής απασχόλησης, βλ. π.χ. Το Βήμα 9.2.92). [Για μια σε βάθος κριτική των απόψεων του Τσουκαλά περί ελληνικής κοινωνίας βλ. Λεβαδίτης 1994. Για την ανάλογη περίπτωση του Ν. Μουζέλη βλ. Μηλιός 1993-α].

Για να ελέγξουμε τώρα εμπειρικά τη δεύτερη αυτή υπόθεση στη μορφή που διατυπώνεται συνήθως (υπεράριθμοι απόφοιτοι ΑΕΙ, σαν αποτέλεσμα της επιδίωξης των λαϊκών στρωμάτων να βελτιώσουν την κοινωνική θέση των γόνων τους με μέσο την εκπαίδευση) πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τη διάρθρωση της ανεργίας, σε συνάρτηση πάντα με το μορφωτικό επίπεδο των ανέργων. Αν η αύξηση του ποσοστού των αποφοίτων Πανεπιστημιακής εκπαίδευσης προκύπτει από την πίεση των εκπαιδευόμενων για πρόσβαση στις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες και όχι από μια αντίστοιχη αναδιάρθρωση των αναγκών της ελληνικής οικονομίας, τότε η μορφωτική αυτή κατηγορία θα πρέπει να υπερεκπροσωπείται στη στατιστική των ανέργων, σε σχέση με την αντίστοιχη εικόνα των εργαζομένων που δίνει ο Πίνακας 1.

Ο Πίνακας 2 δείχνει τη μορφωτική διάρθρωση των ανέργων σε απόλυτους αριθμούς και ποσοστά.

Συγκρίνοντας τα στοιχεία του Πίνακα 2 με αυτά της πρώτης στήλης του Πίνακα 1 παρατηρούμε ότι δεν είναι οι πτυχιούχοι ΑΕΙ ή οι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος που πλήττονται πάνω από το μέσο όρο από την ανεργία, αλλά κυρίως οι απόφοιτοι της μέσης λυκειακής εκπαίδευσης και κατόπιν οι πτυχιούχοι Ανώτερων Επαγγελματικών και Τεχνικών Σχολών (ΤΕΙ). Σε μικρότερο ποσοστό, αυξημένη παρουσιάζεται η ανεργία των αποφοίτων του νέου, εννιάχρονου, υποχρεωτικού σχολείου. Αντίθετα, χαμηλά ποσοστά ανεργίας (συγκριτικά με το ειδικό τους βάρος στη συνολική απασχόληση) παρουσιάζουν οι απόφοιτοι Δημοτικού (όπως και οι πτυχιούχοι ΑΕΙ).

Βλέπουμε, λοιπόν, ότι αντίθετα με τους ισχυρισμούς των θιασωτών της ελληνικής «υπανάπτυξης», τα προβλήματα αναφορικά με την κατανεμητική λειτουργία του εκπαιδευτικού μηχανισμού (την ικανότητα του να κατανέμει τους εκπαιδευόμενους σύμφωνα με τις ανάγκες του συστήματος απασχόλησης) δεν εντοπίζονται τόσο στην πανεπιστημιακή όσο στη μέση (λυκειακή) βαθμίδα.

Πρόκειται για ένα παλιό πρόβλημα της εκπαιδευτικής λειτουργίας στην Ελλάδα, το οποίο ήταν γνωστό σε όλους όσους είχαν έστω και στοιχειώδη γνώση της ελληνικής πραγματικότητας: Με βάση άλλωστε αυτό ακριβώς το πρόβλημα σχεδιάστηκε και θεσμοθετήθηκε η «στροφή στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση» των δεκαετιών του 1970 και 1980. Είναι χαρακτηριστική η διατύπωση του τότε υπουργού Παιδείας Γ. Ράλλη, από συνέντευξη του στην «Καθημερινή» στις 1.2.1976: «Σήμερον έχομεν 3 κατηγορίες υπαλλήλων. Δια την γ' κατηγορίαν δεν γεννάται θέμα. Είναι η κατηγορία των κλητήρων (...) Είναι ένα ποσοστόν περίπου 25% που δεν εισέρχεται εις το Γυμνάσιον. Αυτό θα πρέπει να αυξηθεί μετά την μετατόπισιν των εξετάσεων δια το Λύκειον, αν θέλωμεν να είμεθα συνεπείς, κατ' αρχήν εις το 50% ημπορεί και παραπάνω εις 55%. Αλλά αυτή η μέθοδος είναι δυνατόν να αποδώση μόνον εάν έχωμεν παράλληλα φροντίσει να ιδρύσωμεν Σχολάς Επαγγελματικής και Τεχνικής Εκπαιδεύσεως δια να απορροφήσουν τα παίδια που περισσεύουν» (η υπογρ. δική μου, Γ.Μ.).

Η εξαγγελλόμενη πολιτική «στροφής στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση» ξεκινούσε λοιπόν από τη διαπίστωση ότι η ανάπτυξη του ελληνικού καπιταλισμού απαιτούσε ένα σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό ειδικευμένων μεσαίων στελεχών από αυτό που παραδοσιακά παρήγαγε ο εκπαιδευτικός μηχανισμός. Επιδίωκε έτσι την αναδιάρθρωση της Μέσης κυρίως εκπαίδευσης, ώστε να εξαλειφθεί η αναντιστοιχία ανάμεσα στην εκπαίδευση και το «σύστημα απασχόλησης». Το ποσοστό των αποφοίτων του Γενικού Λυκείου έπρεπε να μειωθεί σημαντικά προς όφελος των αποφοίτων του Τεχνικού-Επαγγελματικού Λυκείου.

Με τον συγκεκριμένο, κατασταλτικό τρόπο που επιχειρήθηκε όμως η «στροφή» των εκπαιδευόμενων προς το Τεχνικό-Επαγγελματικό Λύκειο από τις κυβερνήσεις Καραμανλή, η πρώτη αυτή απόπειρα στροφής στη μέση τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση οδηγήθηκε σε παταγώδη αποτυχία: Μείωσε ακόμα περισσότερο το κοινωνικό κύρος της τεχνικής εκπαίδευσης (η οποία ταυτίστηκε με τη σχολική αποτυχία), αύξησε το γενικευμένο στην ελληνική κοινωνία «ιδιότυπο ιδεολογικό ρατσισμό» ενάντια στα «μεσαία» τεχνικά επαγγέλματα και τελικά μείωσε μάλλον παρά αύξησε τα ποσοστά των εκπαιδευόμενων στην τεχνική-επαγγελματική μέση εκπαίδευση. Την ίδια βέβαια αυτή περίοδο, το συνολικό εκπαιδευτικό επίπεδο της ελληνικής νεολαίας και των εργαζομένων βελτιωνόταν με ταχύτατους ρυθμούς, σε συνάρτηση με τη θεσμοθέτηση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τη γενικότερη οικονομική και κοινωνική εξέλιξη. (Για τα ζητήματα αυτά βλ. Μηλιός 1984).

Η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ επιχείρησε το 1983 να αντιστρέψει το εις βάρος της τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης κλίμα, αναβαθμίζοντας καταρχήν και μαζικοποιώντας την Ανώτερη Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, με τη θεσμοθέτηση των T.E.I. To πείραμα αποδείχθηκε σχετικά επιτυχημένο γιατί στηρίχθηκε τόσο σε υπαρκτές τάσεις των κυρίαρχων ιδεολογικών υποσυνόλων όσο και στη γενικότερη αναβάθμιση του επιπέδου εκπαίδευσης των εργαζομένων: Παράλληλα με την Ανώτερη Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, άρχισε επίσης να μαζικοποιείται και η μέση τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, όμως μόνο στο βαθμό που έπαιρνε ένα μετα-λυκειακό χαρακτήρα.

Άρχισε δηλαδή να δημιουργείται ένας διαρκώς αυξανόμενος αριθμός ιδιωτικών «Κολλεγίων», Ινστιτούτων, Κέντρων Ελευθέρων Σπουδών και γενικά ιδρυμάτων μεταλυκειακής εκπαίδευσης, τα οποία προέκυπταν ακριβώς σε συνάρτηση με τη ζήτηση μεσαίων ειδικευμένων στελεχών που δημιουργεί το «σύστημα απασχόλησης».

Πρόκειται για μια αυτοφυή διαδικασία, ανεξάρτητη αρχικά από τις κρατικές ρυθμίσεις, η οποία εκκινεί από την κύρια πλευρά της διαδικασίας κοινωνικής αναπαραγωγής: τη διευρυμένη αναπαραγωγή του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, τη διαμόρφωση των διαφορετικών θέσεων και κοινωνικών λειτουργιών, μ' άλλα λόγια τις «ανάγκες του συστήματος απασχόλησης». Προς αυτή την κυρίαρχη πλευρά καλείται στη συνέχεια να εναρμονιστεί και η εκπαιδευτική λειτουργία, η διαδικασία αναπαραγωγής των ατόμων (φορέων) που θα επανδρώσουν τις διαφορετικές θέσεις και λειτουργίες στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας.

Η κρατική εκπαιδευτική πολιτική ουσιαστικά προσαρμόστηκε προς αυτή την αυτοφυή τάση δημιουργίας μιας μεταλυκειακής μέσης τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης με τη θεσμοθέτηση το 1992 των «Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης» (ΙΕΚ). Σύμφωνα με όσα αναπτύξαμε στο κεφάλαιο 2 αυτού του κειμένου, τα ΙΕΚ δεν αποτελούν κατά κύριο λόγο ιδρύματα κατάρτισης (συνεχιζόμενης-εκπαίδευσης επαγγελματιών), αλλά ιδρύματα τεχνικής-επαγγελματικής εκπαίδευσης (εκπαίδευσης ενός τμήματος του προς ένταξη στην οικονομική ζωή νεολαιίστικου πληθυσμού). Το γεγονός ότι ο «νέος» αυτός τύπος τεχνικού-επαγγελματικού ιδρύματος στηρίζεται σε ένα ευρύ πλαίσιο γενικής εκπαίδευσης (το Γενικό Λύκειο) ακολουθεί τις διεθνείς τάσεις για αύξηση των γενικών γνώσεων ακόμα και μέσα στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση, όπως θα δούμε στα επόμενα.

5. Το δίκτυο κατάρτισης

Παράλληλα με τις συντελούμενες κατά τα τελευταία χρόνια αναδιαρθρώσεις του εκπαιδευτικού μηχανισμού που εδώ σύντομα σκιαγραφήσαμε, αναδύθηκε και επεκτάθηκε ταχύτατα κατά τα τελευταία χρόνια και ένα «δίκτυο» κατάρτισης εργαζομένων και (σε σημαντικά μικρότερο βαθμό) ανέργων.

Το δίκτυο αυτό, που επεκτείνεται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς, προέκυψε:

α) ως αποτέλεσμα της ταχύρρυθμης αναδιάρθρωσης της παραγωγικής διαδικασίας, που συνδέεται με τη ραγδαία εισαγωγή των αυτοματισμών και της μικροηλεκτρονικής στην ελληνική βιομηχανική παραγωγή και τον κλάδο των υπηρεσιών,

β) ως στοιχείο μιας νέας στρατηγικής του κεφαλαίου για τον αποτελεσματικότερο έλεγχο τόσο της οργάνωσης της εργασίας όσο και της διαδικασίας αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης.

Με τα ζητήματα αυτά (αναδιάρθρωση της παραγωγής και έλεγχος της εργασιακής διαδικασίας) θα ασχοληθούμε στα αμέσως επόμενα (κεφ. 6 & 7). Προηγουμένως είναι απαραίτητο να αναφερθούμε στα χαρακτηριστικά του «δικτύου» κατάρτισης.

Βασικοί φορείς συνεχιζόμενης κατάρτισης στην Ελλάδα υπήρξαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες ο ΟΑΕΔ με τα Κέντρα Τεχνικής-Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΚΕΤΕΚ), ο Οργανισμός Εργατικής Εστίας (ΟΕΕ), ο ΕΟΜΜΕΧ, διάφορες Ενδοεπιχειρησιακές Σχολές, Σχολές μετεκπαίδευσης εργαζομένων, ιδιόκτητες κινητές μονάδες επιμόρφωσης κλπ. Παράλληλα, φορείς όπως το ΕΛΚΕΠΑ, η Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, η Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης κ.ά. προσφέρουν επιμόρφωση σε επίπεδο σεμιναρίων, κυρίως για ανώτερα και μεσαία στελέχη των επιχειρήσεων και του δημόσιου τομέα. Το 1980 ιδρύθηκε από τον ΣΕΒ το Ινστιτούτο Βιομηχανικής και Επαγγελματικής Επιμόρφωσης (ΙΒΕΠΕ) το οποίο παρέχει κατάρτιση κυρίως σε μεσαίο και κατώτερο προσωπικό επιχειρήσεων του δευτερογενούς τομέα της οικονομίας.

Μέχρι το 1988 το ειδικό βάρος και η εξάπλωση του «δικτύου» κατάρτισης ήταν σχετικά περιορισμένο. Έκτοτε, όμως, λαμβάνει χώρα αυτό που θα μπορούσαμε να αποκαλέσουμε απογείωση της διαδικασίας κατάρτισης: Πέρα από τους φορείς που αναφέραμε πιο πάνω, δημιουργούνται εκατοντάδες «μη κερδοσκοπικές» εταιρείες κατάρτισης, οι οποίες επωφελούνται από τις κοινοτικές επιδοτήσεις για να οργανώσουν κάθε είδους προγράμματα κατάρτισης, κυρίως στο εσωτερικό των επιχειρήσεων του ιδιωτικού τομέα της οικονομίας (ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση).

Χαρακτηριστική της εξάπλωσης του «δικτύου» κατάρτισης είναι η εξέλιξη των δαπανών για κατάρτιση ως ποσοστού του ΑΕΠ: Από 0,04% το 1987, ο δαπάνες για κατάρτιση φθάνουν το 0,24% του ΑΕΠ το 1990 (και 1991), δηλαδή οκταπλασιάζονται μέσα σε τρία χρόνια. Σαν αποτέλεσμα αυτής της εξέλιξης, η Ελλάδα κατατάσσεται (στοιχεία 1991) 7η μεταξύ 16 χωρών του ΟΟΣΑ σε δαπάνες για κατάρτιση ως ποσοστό του ΑΕΠ: Υπερέχει της Ιταλίας, του Λουξεμβούργου (0,03%), των ΗΠΑ (0,09%), της Ισπανίας (0,10%), της Αυστρίας (0,12%), του Βελγίου (0,13% το 1990), της Πορτογαλίας (0,16%), της Βρετανίας (0,17%), της Ολλανδίας (0,22% το 1990) και υστερεί έναντι της Γαλλίας (0,33% το 1990), της Νορβηγίας (0,32%), της Γερμανίας (0,47%), της Ιρλανδίας (0,48%), της Δανίας (0,57%) και της Σουηδίας (0,79%) (OECD 1992).

Τα πιο πάνω στοιχεία αναφέρονται στις συνολικές δαπάνες για κατάρτιση, οι οποίες επιμερίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες: κατάρτιση εργαζομένων και κατάρτιση ανέργων. Αντίθετα με τις περισσότερες χώρες του ΟΟΣΑ, στην Ελλάδα ο κύριος όγκος των δαπανών αφορά κατάρτιση εργαζομένων (0,20% του ΑΕΠ το 1991, έναντι μόλις 0,04% του ΑΕΠ για κατάρτιση ανέργων). Με κριτήριο το δείκτη αυτό (ποσοστό του ΑΕΠ που δαπανήθηκε για κατάρτιση εργαζομένων το 1990 και 1991) η Ελλάδα κατατάσσεται πρώτη μεταξύ των εξεταζόμενων 16 χωρών μελών του ΟΟΣΑ (0,20%), με δεύτερη την Ιρλανδία (0,17%), τρίτη την Πορτογαλία (0,15%) και τέταρτη τη Δανία (0,12%).

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών που διεξήγαγε ο ΣΕΒ, τα πόρισμα τα των οποίων συνοψίζονται στη «Μελέτη Δημιουργίας Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης» (την οποία εκπόνησε κοινή ομάδα εργασίας ΣΕΒΓΣΕΕ το φθινόπωρο 1993), πολλές μεγάλες επιχειρήσεις εφαρμόζουν προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης που καλύπτουν 1-2% των συνολικών ανθρωποωρών του προσωπικού τους. Με βάση το δείγμα αυτών των εταιρειών εκτιμάται από τον ΣΕΒ ότι οι ανάγκες για κατάρτιση εργαζομένων κατά την περίοδο 1993-99 θα ανέλθουν σε 110,8 εκατ. ώρες ανά έτος, συνολικού κόστους (για την επταετία) 7,76 τρις. δρχ. (αγοραστικής αξίας 1993). Αν ληφθεί υπόψη και η κατάρτιση των ανέργων, των ειδικών κατηγοριών του πληθυσμού κ.λπ., το συνολικό κόστος κατάρτισης για την περίοδο αυτή εκτιμάται σε 12,4 τρις. δρχ. (του 1993).

Η χρηματοδότηση του «δικτύου» κατάρτισης προβλέπεται να προέλθει από δύο κύριες πηγές:

α) Από εργοδοτικές εισφορές, το συνολικό ύψος των οποίων θα φθάνει στο 0,45% της συνολικής μάζας των μισθών, όπως προβλέπεται από τις Εθνικές Συλλογικές Συμβάσεις Εργασίας των ετών 1988 και 1993.

β) Από επιδότηση από το Κοινοτικό Πρόγραμμα Στήριξης, η οποία προβλέπεται ότι θα καλύψει το 60-70% του συνολικού κόστους της κατάρτισης κατά την περίοδο 1994-99.

Βλέπουμε, λοιπόν, ότι διαμορφώνεται ένα ολόκληρο εκπαιδευτικό δίκτυο συνεχιζόμενης κατάρτισης των εργαζομένων, ανεξάρτητα από τον εκπαιδευτικό μηχανισμό που βρίσκεται υπό τον έλεγχο του Υπουργείου Παιδείας. Είναι, βέβαια, σχεδόν σίγουρο ότι σύντομα η λειτουργία και η δομή του δικτύου αυτού θα αποτελέσει αντικείμενο ειδικής νομοθετικής ρύθμισης από τη μεριά της κυβερνητικής εξουσίας. Είναι όμως εξίσου σίγουρο ότι η κρατική ρύθμιση σε μεγάλο βαθμό θα επικυρώσει τους συσχετισμούς δυνάμεων που ήδη αυτοφυώς παγιώνονται γύρω από τη γοργά εξελισσόμενη διαδικασία επαγγελματικής κατάρτισης, που μόλις περιγράψαμε. Χρειάζεται, λοιπόν, να επιμείνουμε στους δύο παράγοντες, που επισημάναμε στην αρχή αυτής της ενότητας, και οι οποίοι καθορίζουν την εξέλιξη της διαδικασίας κατάρτισης: την αναδιάρθρωση της παραγωγής και τη στρατηγική των δυνάμεων του κεφαλαίου (της εργοδοσίας).

6. Επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση: Η αναδιάρθρωση της καπιταλιστικής παραγωγής και η «οριζόντια» διάρθρωση τον «συστήματος απασχόλησης»

Από όσα αναπτύξαμε στο κεφάλαιο 4 αυτού του άρθρου έγινε σαφής η γενική αντιστοιχία ανάμεσα στις ιεραρχικές βαθμίδες («κάθετη» διάρθρωση) του συστήματος απασχόλησης (ανώτατα και ανώτερα στελέχη, μεσαία στελέχη, κατώτερο - ειδικευμένο και μη - προσωπικό) από τη μια, και την κατανομή των εκπαιδευόμενων σε μορφωτικές βαθμίδες με βάση τους φραγμούς επιλογής και τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος από την άλλη. Στο κεφάλαιο αυτό θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στην «οριζόντια» διάρθρωση του συστήματος απασχόλησης, την ενδο-επαγγελματική διάρθρωση της απασχόλησης και το ρόλο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Τα χαρακτηριστικά του συστήματος απασχόλησης θα καθοδηγήσουν και πάλι τις σκέψεις μας.

Καταρχήν πρέπει να επισημανθεί ότι η εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την ένταξη του εκπαιδευόμενου στο σύστημα απασχόλησης, αλλά απλώς αποτελεί την καταρχήν προϋπόθεση για κάτι τέτοιο. Η ένταξη στο σύστημα απασχόλησης (σε μια συγκεκριμένη θέση του) επιτυγχάνεται μέσω της αγοράς εργασίας. Η εκπαίδευση, ακόμα και η επαγγελματική, προσανατολίζει τον εκπαιδευόμενο προς ένα περισσότερο ή λιγότερο ευρύ σύνολο θέσεων στο σύστημα απασχόλησης (προς ένα επάγγελμα), ενώ η ένταξη του στην παραγωγή θα αφορά μία, συγκεκριμένη, θέση. Συνακόλουθα και η αντιστοιχία εκπαίδευσης - συστήματος απασχόλησης ή εκπαιδευτικής ιεραρχίας - επαγγελματικής ιεραρχίας δεν αφορά παρά τις βασικές διαχωριστικές γραμμές, αυτές που αναφέρονται στα διαφορετικά επαγγέλματα και στα αντίστοιχα επίπεδα αρμοδιοτήτων.

Αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση (κάθε κατηγορίας εργαζομένων) παρέχει γνώσεις που είναι αναγκαίο να ξεπερνούν κατά πολύ σε εύρος τις γνώσεις που απαιτεί η οποιαδήποτε συγκεκριμένη θέση εργασίας: Εξ ορισμού πρόκειται για εκπαίδευση που καθιστά τον αποδέκτη της ικανό να διεκδικήσει ένα περισσότερο ή λιγότερο ευρύ σύνολο θέσεων στο σύστημα απασχόλησης (επάγγελμα) και όχι απλώς τη συγκεκριμένη θέση την οποία τελικά θα καταλάβει ο εκπαιδευόμενος. Μόνο υπό αυτή την προϋπόθεση μπορεί άλλωστε να λειτουργήσει η αγορά εργασίας και η παραγωγική διαδικασία: οι εργαζόμενοι πρέπει να κατέχουν την απαραίτητη ενδο-επαγγελματική «κινητικότητα», όχι μόνο για να διεκδικούν διαφορετικές θέσεις εργασίας του επαγγέλματος τους, ανάλογα με τις μεταλλαγές της οικονομικής συγκυρίας και τις συνεχείς (και μη προβλέψιμες) αναδιαρθρώσεις της οικονομίας και της ζήτησης στην αγορά εργασίας, αλλά και για να μπορούν να προσαρμόζονται στις συνεχείς τεχνολογικές αλλαγές της θέσης εργασίας που κατέχουν.

Από τις ανάγκες αυτές για κινητικότητα και προσαρμοστικότητα των εργαζομένων στο διαρκώς αναδιαρθρούμενο και τεχνολογικά εξελισσόμενο παραγωγικό και εργασιακό περιβάλλον, πηγάζει η κυριαρχική θέση της γενικής εκπαίδευσης και των γενικών γνώσεων (μαθηματικά, φυσική. ..) στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος, ακόμα και μέσα στα γνωστικά περιεχόμενα της επαγγελματικής εκπαίδευσης, ιδίως των ανώτερων βαθμίδων της.

Ως αναπόφευκτη αρνητική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας (και πιο συγκεκριμένα του θεμελιώδους εκπαιδευτικού στόχου για επαγγελματική κινητικότητα και ευελιξία) προκύπτει η ανεπαρκής ειδίκευση των εκπαιδευόμενων, στην όποια συγκεκριμένη θέση εργασίας ενταχθούν τελικά μετά το τέλος των σπουδών τους. Την αρνητική πλευρά εντοπίζει αναγκαστικά και κατά κύριο λόγο ο καπιταλιστής-εργοδότης, ο οποίος ενδιαφέρεται για τη δυνατότητα του εργαζομένου που προσλαμβάνει να ανταποκριθεί όσο το δυνατόν γρηγορότερα στις απαιτήσεις της συγκεκριμένης θέσης εργασίας. Οι κατηγορίες έτσι που διατυπώνονται για ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού συστήματος και πιο συγκεκριμένα της επαγγελματικής εκπαίδευσης, ορισμένες μόνο φορές ανταποκρίνονται σε πραγματικές διαρθρωτικές αδυναμίες της εκπαίδευσης (π.χ. έλλειψη ή υπερπροσφορά συγκεκριμένων ειδικοτήτων, μη προσαρμογή των παρεχόμενων γνώσεων στις τεχνολογικές και επιστημονικές εξελίξεις κλπ.). Πολύ συχνά εντοπίζουν απλώς το γεγονός ότι η αναγκαιότητα για ένα ευρύ πεδίο γνώσεων (επομένως για επαγγελματική κινητικότητα και ευελιξία) λειτουργεί σε βάρος μιας μεγαλύτερης (αλλά και περισσότερο μονομερούς) ειδίκευσης: Σπουδάζοντας κάποιος ηλεκτρονικός είναι ικανός να απασχοληθεί (ανάλογα με την εξέλιξη της ζήτησης στην αγορά εργασίας) σε όλους σχεδόν τους κλάδους της βιομηχανίας. Σαν «αντιστάθμισμα» για αυτήν του την κινητικότητα, θα χρειαστεί μεγαλύτερο χρόνο προσαρμογής στη συγκεκριμένη του θέση εργασίας (π.χ. ως ηλεκτρονικός αυτοματισμών μιας τσιμεντοβιομηχανίας), σε σύγκριση με την υποθετική περίπτωση που θα είχε τη δυνατότητα να σπουδάσει «ηλεκτρονικός τσιμεντοβιομηχανίας». Στην τελευταία όμως αυτή υποθετική περίπτωση θα αναπτύσσονταν σημαντικές δυσκαμψίες στην αγορά εργασίας που θα αντανακλούνταν, ως φαινόμενα δυσλειτουργίας, και στο εσωτερικό της εκπαίδευσης.

Πρόκειται εδώ για μια μόνιμη αντίφαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθαυτής. Η τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση συνιστά ακριβώς την παραδοσιακή μορφή διαχείρισης αυτής της αντίφασης. Όπως γράφαμε στο παρελθόν, «η επαγγελματική εκπαίδευση προκύπτει, μέσα στα πλαίσια του καπιταλιστικού συστήματος, σαν αποτέλεσμα της αντίφασης ανάμεσα στην ανάγκη για γενική εκμεταλλευσιμότητα και κινητικότητα της εργατικής δύναμης και στην ανάγκη για προσαρμογή της σε μια επιμέρους παραγωγική διαδικασία. Την αντίφαση αυτή ακριβώς προσπαθεί να μετατοπίσει και να αμβλύνει» (Μηλιός 1993, σελ. 49).

Με την εισαγωγή, όμως, των νέων τεχνολογιών στην παραγωγή, οι οποίες συνδέονται με τις εφαρμογές της μικροηλεκτρονικής, και την αντίστοιχη αναδιάρθρωση των ειδικοτήτων των εργαζομένων, η τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση, στην παραδοσιακή της μορφή, δεν επαρκεί πλέον ως μοναδικό μέσο διαχείρισης της αντίφασης που πιο πάνω περιγράψαμε.

Ας δούμε καταρχήν τι είδους μεταβολές στην εργασιακή διαδικασία και τις επαγγελματικές ικανότητες των εργαζομένων επιφέρει η εισαγωγή της μικροηλεκτρονικής και των αυτοματισμών. Οι γενικές τάσεις είναι οι ακόλουθες:

α) μικρή αύξηση του ποσοστού των στελεχών στο συνολικό προσωπικό,

β) σημαντική αύξηση του ποσοστού των ειδικευμένων τεχνιτών στο συνολικό κατώτερο προσωπικό, σε βάρος του αντίστοιχου ποσοστού των ανειδίκευτων εργατών,

γ) μείωση της σημασίας ή και εξάλειψη ορισμένων ειδικοτήτων, και σημαντική αύξηση άλλων κατηγοριών ειδικευμένου προσωπικού. Σ' όλους τους κλάδους παρατηρείται αύξηση της ζήτησης ειδικοτήτων που συνδέονται με τις εφαρμογές της ηλεκτρονικής, τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και τον προγραμματισμό, την επίβλεψη και επιδιόρθωση των αυτοματοποιημένων συστημάτων μηχανών κλπ.

δ) Η εργασιακή διαδικασία αποκτά επίσης ένα λιγότερο κατακερματισμένο εξατομικευμένο χαρακτήρα, δηλαδή προσλαμβάνει κατά περίπτωση όλο και περισσότερο «ομαδικά» και «πολυλειτουργικά» χαρακτηριστικά: Επίβλεψη των αυτοματοποιημένων συστημάτων παραγωγής, ικανότητα αποτροπής δυσλειτουργιών και γρήγορης αποκατάστασης βλαβών, ικανότητα ενεργοποίησης εναλλακτικών λύσεων.

Σε σχετική μελέτη για τον κλάδο τροφίμων-ποτών διατυπώνεται το ακόλουθο συμπέρασμα, το οποίο μπορεί να γενικευτεί για όλους τους κλάδους της μεταποίησης: «Η εισαγωγή νέας τεχνολογίας θα δημιουργήσει ανάγκες για νέες ειδικότητες που στην πλειοψηφία τους έχουν σχέση με τα ηλεκτρονικά (Μηχανικοί αυτοματισμών, ηλεκτρονικοί μηχανικοί, Προγραμματιστές βιομηχανικών προγραμμάτων. .. εξειδικευμένοι τεχνίτες ηλεκτρονικοί, χειριστές εξειδικευμένων μηχανών, συσκευασίας και τυποποίησης που θα ενσωματώνουν ηλεκτρονικά συστήματα και θα ελέγχονται από ηλεκτρονικά κυκλώματα κλπ.). Επίσης το είδος των μηχανημάτων δημιουργεί νέες σύνθετες ειδικότητες (Multi-Skill). Π.χ. σε επίπεδο τεχνίτη εμφανίζεται η ανάγκη για ηλεκτρονικούς-ηλεκτρολόγους ή μηχανικούς-ηλεκτρολόγους, μηχανικούς συντηρητές-χειριστές (package engineers, δηλαδή μηχανικούς που θα ξέρουν και να χειρίζονται και να φτιάχνουν μία μηχανή) κλπ.» (Τορτοπίδης 1993).

ε) Αντίστοιχα μεταβάλλεται και το περιβάλλον των ανθρώπινων σχέσεων στο εσωτερικό της επιχείρησης: το management τείνει να υιοθετήσει περισσότερο ευέλικτες λύσεις για τη διαχείριση των τυπικών αλλά και άτυπων (αυτοφυώς αναπτυσσόμενων) ομάδων και μορφών συνεργασίας μεταξύ του προσωπικού, ενώ αποκτά ιδιαίτερη σημασία η καλλιέργεια της «επιχειρηματικής συνείδησης» σε όλες τις κατηγορίες προσωπικού. Η εξάλειψη καταστάσεων όπως η ψηλή ετήσια μετακίνηση του κατώτερου προσωπικού, που στις επιχειρήσεις ορισμένων κλάδων ξεπερνάει το 10%, αποκτά τώρα ιδιαίτερη σημασία.

Συμπερασματικά, η «αντίφαση» ανάμεσα στην ανάγκη απόκτησης της ευρύτερης δυνατής γνώσης (επαγγελματική κινητικότητα - παρακολούθηση τεχνολογικών εξελίξεων) και στην ανάγκη γρήγορης προσαρμογής στις απαιτήσεις ενός συγκεκριμένου εργασιακού περιβάλλοντος οξύνεται με την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών της μικροηλεκτρονικής και των αυτοματισμών.

Το ευρύ φάσμα γενικών-θεωρητικών γνώσεων που απαιτούν οι νέες τεχνολογίες, όχι μόνο για τα στελέχη αλλά και για μια μερίδα ειδικευμένων τεχνιτών, οδηγεί διεθνώς στη σύγκλιση των γνωστικών περιεχομένων επαγγελματικής-τεχνικής και γενικής εκπαίδευσης. Δημιουργείται έτσι η ανάγκη αναθεώρησης των παραδοσιακών διαδικασιών προσαρμογής των εργαζομένων στο συγκεκριμένο εργασιακό τους περιβάλλον, και από εδώ πηγάζει καταρχήν η αναγκαιότητα για «στροφή ατή συνεχιζόμενη κατάρτιση».

Χαρακτηριστικά, σε πρόσφατο (1991) υπόμνημα της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων τονίζεται: «Η σύγχρονη οικονομία και κοινωνία έχει ανάγκη τόσο από άτομα με γενικές γνώσεις όσο και από ειδικούς και χρειάζεται αποφοίτους που να είναι ικανοί να συλλάβουν πολύπλοκα προβλήματα και να επικοινωνούν αποτελεσματικά. Μια περαιτέρω πτυχή αυτής της ισορροπίας είναι ο βαθμός στον οποίο πρέπει να διατηρηθεί η γενική εκπαίδευση ως μέρος της επαγγελματικής κατάρτισης και επίσης ο βαθμός στον οποίο πρέπει να ενισχυθούν οι ανθρωπιστικές σπουδές με πρόσθετα τεχνικά και επαγγελματικά προγράμματα που θα διευκολύνουν την απορρόφηση των αποφοίτων ανθρωπιστικών σπουδών στον αναπτυσσόμενο τομέα των υπηρεσιών. Όλοι αυτοί οι παράγοντες καθιστούν ασαφή τα όρια μεταξύ γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και καταδεικνύουν την ανάγκη να επιτευχθεί μια νέα συναίνεση όσον αφορά τα ζητήματα που σχετίζονται με την ισορροπία των προγραμμάτων σπουδών». (Παρατίθεται στο Ανδρέου 1993, οι υπογρ. δικές μου, Γ.Μ.). Αλλά και στη «Λευκή Βίβλο» σημειώνεται: «Βραχύτερης διάρκειας και πρακτικότερες επαγγελματικές καταρτίσεις θα πρέπει να ενθαρρύνονται, διατηρώντας ένα επίπεδο γενικών γνώσεων που να επιτρέπει μια επαρκή προσαρμοστικότητα και να αποφεύγεται η υπερεξειδίκευση» (σελ. 116, η υπογρ. δική μου, Γ.Μ.).

Η αναδιάρθρωση της παραγωγής αποτελεί επομένως τον καταρχήν όρο για τη «στροφή προς την κατάρτιση», με παράλληλη ενίσχυση της γενικής εκπαίδευσης μέσα στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία.

Η «στροφή προς την κατάρτιση» δεν επηρεάζει απλώς την τυπική εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά μεταβάλλει και τον παραδοσιακό (μέσω της μαθητείας-στην-πράξη) τρόπο προσαρμογής των (νεοπροσλαμβανόμενων) εργαζομένων στο εργασιακό τους περιβάλλον. Η κατάρτιση εκτοπίζει διαρκώς σε σημασία τη μαθητεία-στην-πράξη ως διαδικασία που εξασφαλίζει τη γρήγορη προσαρμογή των εργαζομένων (κατόχων ενός διαρκώς ευρυνόμενου πεδίου γνώσεων) στις συγκεκριμένες συνθήκες της απασχόλησης τους.

Η μαθητεία-στην-πράξη και η κατάρτιση που απευθύνεται στο νεο-προσλαμβανόμενο προσωπικό «προσγειώνει» καταρχήν «πρακτικά» στη συγκεκριμένη θέση εργασίας τις γνώσεις και ικανότητες που αποκτήθηκαν κατά την τυπική εκπαίδευση.

Εντούτοις οι δύο διαδικασίες προσαρμογής στο συγκεκριμένο εργασιακό περιβάλλον διαφοροποιούνται σημαντικά μεταξύ τους. Αντίθετα με τη μαθητεία-στην-πράξη που αποτελεί πρακτική διαδικασία ένταξης σε μια συγκεκριμένη θέση εργασίας, η κατάρτιση έχει ένα σημαντικά ευρύτερο περιεχόμενο και συνδέεται με διαδικασίες πολύ μεγαλύτερης εμβέλειας:

• Αποτελεί διαδικασία οργανωμένης μάθησης-ειδίκευσης ανάλογη της επαγγελματικής εκπαίδευσης - αν και κατά κανόνα πολύ περισσότερο «εφαρμοσμένης» - και ως εκ τούτου,

• επιδιώκει όχι απλώς την ένταξη του νεο-προσλαμβανόμενου προσωπικού στο εργασιακό του περιβάλλον, αλλά και τη διεύρυνση και αναπροσαρμογή των επαγγελματικών γνώσεων και ικανοτήτων κάθε κατηγορίας εργαζομένων.

Οι τεχνολογικές αλλαγές που συντελούνται στην οικονομία, και των ομοίων τα χαρακτηριστικά και τα αποτελέσματα περιγράψαμε στα προηγούμενα, προσδίδουν λοιπόν μια νέα, ιδιαίτερα αυξημένη βαρύτητα στη διαδικασία κατάρτισης του προσωπικού, η οποία τείνει πλέον να αγκαλιάσει όλες τις κατηγορίες εργαζομένων, αν και σε διαφορετικό βαθμό: Εντονότερες απαιτήσεις για κατάρτιση εμφανίζονται στο χώρο των στελεχών και ορισμένων κατηγοριών ειδικευμένων τεχνιτών. Στην ελληνική μεταποίηση, τουλάχιστον τα 2/3 των περιπτώσεων κατάρτισης λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό της επιχείρησης. Εκτός της επιχείρησης οργανώνονται προγράμματα κατάρτισης εφόσον αφορούν: α) γενικότερα, περισσότερο θεωρητικού χαρακτήρα ζητήματα, διοίκησης, ανθρώπινων σχέσεων, κλπ., τα οποία οι μικρές κυρίως επιχειρήσεις δεν διαθέτουν τα μέσα να οργανώσουν στο εσωτερικό τους, β) την εφαρμογή νέων τεχνολογιών και εργασιακών μεθόδων με δι-επιχειρησιακό ή κλαδικό ενδιαφέρον.

Κλείνοντας το κεφάλαιο αυτό, θα πρέπει πάντως να επισημάνουμε ότι η κατάρτιση, όσο και αν επηρεάζει, εντούτοις δεν υποκαθιστά την επαγγελματική εκπαίδευση ούτε εντάσσεται σ' αυτήν: Η κατάρτιση παρεμβαίνει μετά τη γενική και την επαγγελματική εκπαίδευση, απευθυνόμενη στους εργαζόμενους (ή ανέργους) που έχουν ήδη ενταχθεί σε ένα επάγγελμα. Έτσι δεν υποκαθιστά τη μορφωτική, ούτε μεταβάλλει την κατανεμητική λειτουργία της επίσημης τυπικής εκπαίδευσης: Επαυξάνει, «εκσυγχρονίζει» ή και αναπροσαρμόζει τις τεχνικές επαγγελματικές δεξιότητες του εργαζομένου, επομένως αυξάνει πιθανώς τις επαγγελματικές του αρμοδιότητες ή βλέψεις, αλλά σε καμιά περίπτωση δεν του επιτρέπει να περάσει τις διαχωριστικές γραμμές που έχει διαμορφώσει η τυπική εκπαίδευση σε αντιστοιχία με τον επαγγελματικό καταμερισμό εργασίας. Οι απόφοιτοι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης π.χ., επιμορφωνόμενοι δεν εξισώνονται με τους αποφοίτους Λυκείου ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο «δεν θα επρόκειτο για κατάρτιση-επιμόρφωση αλλά ένα νέο τύπο επαγγελματικού Λυκείου, Τ.Ε.Ι., Πανεπιστημίου κλπ.

Το σημείο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία, γιατί αποτελεί επίδικο ζήτημα της αντιπαράθεσης ανάμεσα στο κεφάλαιο και την εργασία γύρω από την κατάρτιση, όπως θα αναπτύξουμε στα επόμενα κεφάλαια.

7. Η αντιπαράθεση κεφαλαίου εργασίας γύρω από την κατάρτιση

Από όσα προηγήθηκαν συνάγονται άμεσα ορισμένα συμπεράσματα για τις ιδιαίτερες επιδιώξεις από τη μια της εργοδοσίας και από την άλλη των εργαζομένων αναφορικά με την κατάρτιση. Πέρα όμως από τις επιδιώξεις αυτές, αρχίζει να διαγράφεται μια μακροπρόθεσμη στρατηγική του κεφαλαίου, για αναδιάρθρωση των κοινωνικών συσχετισμών δύναμης, τόσο στο εσωτερικό της επιχείρησης όσο και σε ολόκληρη την κοινωνία, με «όπλο» την κατάρτιση.

Θα αναφερθούμε αρχικά στις ιδιαίτερες, άμεσες, επιδιώξεις εργοδοσίας και εργαζομένων αναφορικά με την κατάρτιση.

Για τους εργοδότες, το κεφάλαιο, η κατάρτιση αποτελεί:

α) ένα «εργαλείο» για τη μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας της επιχείρησης (αύξηση του προϊόντος ανά μονάδα εισροής), μέσα από την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας, την ανάπτυξη της ικανότητας των εργαζομένων να προσαρμόζονται χωρίς τριβές στις μεταβαλλόμενες συνθήκες του τεχνολογικού και εργασιακού περιβάλλοντος της επιχείρησης, κ.λπ.,

β) ένα μέσο για τον αποδοτικότερο έλεγχο των εργαζομένων, εφόσον οι αποφάσεις για το ποιος και πότε θα επιλεγεί για κατάρτιση, για ποιου είδους κατάρτιση θα επιλεγεί και ποια αποτελέσματα θα επιφέρει η κατάρτιση στην οργάνωση και την ιεραρχία της επιχείρησης, παραμένουν, κατά κύριο λόγο, στις αρμοδιότητες και τις εξουσίες της εργοδοσίας,

γ) μια διαδικασία εμπέδωσης της ιδεολογικής επιβολής του κεφαλαίου (και των «αρχών» του) πάνω στις δυνάμεις της εργασίας, ή όπως λέει ο J.-P. Le Goff «τυποποίησης των συμπεριφορών» (Le Goff 1993/94, σελ. 38). Η «κουλτούρα της επιχείρησης», την οποία προσπαθεί (και) η κατάρτιση να ενσταλλάξει στους εργαζομένους «ανακατεύει φίργδυν μίγδην τις επαγγελματικές απόψεις και την ηθική, διακηρύττει την αυτονομία του ατόμου για να την περιορίσει στη συνέχεια μέσα σε πλαίσια και να την εξαφανίσει μέσα στην κοινότητα της επιχείρησης, διαγράφει τον πλουραλισμό και τη σύγκρουση. Συνιστά μια απόπειρα ενστερνισμού των κανόνων που έχουν οριστεί από τις διοικήσεις και συνοδεύεται από τεχνικές χειραγώγησης των ατόμων» (Le Goff 1993/94, σελ. 48).

Η ιδιαίτερη αυτή «επιχειρηματική» ιδεολογία δεν περιορίζεται, φυσικά, στο χώρο της επιχείρησης, αλλά επιδιώκει να διαχυθεί σε ολόκληρη την κοινωνία: «Μια ολόκληρη παιδαγωγική τάση αναπαράγει στην πραγματικότητα τα βασικά γνωρίσματα της υποκουλτούρας των μάνατζερ: τυπολογία και ταξινόμηση χωρίς περιεχόμενο, συστηματική χρήση σχημάτων και συνοπτικών πινάκων με βελάκια που φεύγουν προς όλες τις κατευθύνσεις, ρητή κατασκευή στρατηγικών, μεθόδων, εργαλείων. .. Όσο για τη σκέψη που πλασάρεται ως θεωρητική, κρύβει τις περισσότερες φορές γενικότητες στοιχειώδους επιπέδου, μέσα σ' ένα ιδίωμα τεχνικού χαρακτήρα και ταυτόχρονα ασαφές» (Le Goff 1993/94, σελ. 53).

Για τους εργαζόμενους, αντίθετα, η κατάρτιση αποτελεί:

α) μέσο για την επανένταξη στην παραγωγή των ανέργων ή για την προστασία όσων κατηγοριών εργαζομένων απειλούνται από την ανεργία (με τον αναπροσανατολισμό των ειδικοτήτων από κατευθύνσεις των οποίων μειώνεται η ζήτηση προς κατευθύνσεις με αυξανόμενη ζήτηση), μέσο για την αύξηση της ικανότητας όλων των εργαζομένων να παρακολουθούν την τεχνολογική εξέλιξη του επαγγέλματος τους,

β) διαδικασία για την εξάλειψη των μορφωτικών ανισοτήτων και των ανισοτήτων ειδίκευσης στο εσωτερικό κάθε κατηγορίας εργαζομένων, οι οποίες προέρχονται από τις αδυναμίες του συστήματος τυπικής επαγγελματικής εκπαίδευσης,

γ) διαδικασία που στοχεύει στη διεύρυνση του γενικότερου μορφωτικού επιπέδου όλων των εργαζομένων, πέρα από (και σε αντίθεση προς)1 την «υποκουλτούρα των μάνατζερ». Με την έννοια αυτή η κατάρτιση μπορεί να αποτελέσει βασικό στόχο του συνδικαλιστικού κινήματος: Το δικαίωμα στην κατάρτιση είναι συμπληρωματικό του δικαιώματος στην εργασία και του δικαιώματος συμμετοχής στην οικονομική πρόοδο και ευημερία.

Προϋποθέσεις για να μπορέσει το συνδικαλιστικό κίνημα να διεκδικήσει τους δικούς του στόχους αναφορικά με την κατάρτιση είναι:

α) το να κατοχυρώσει την ουσιαστική συμμετοχή του στους μηχανισμούς και τα όργανα (μέσα και έξω από την επιχείρηση) λήψης αποφάσεων σχετικά με την κατάρτιση,

β) το να επιτύχει τη γενίκευση της κατάρτισης σ' όλους τους εργαζόμενους (κι όχι μόνο σ' όσους επιλέγει η διοίκηση κάθε επιχείρησης), μέσα από την κατοχύρωση του θεσμού της εκπαιδευτικής άδειας.

Η σημασία, για τους εργαζομένους, των προϋποθέσεων αυτών δεν έγκειται μόνο στο γεγονός ότι τους επιτρέπει να διεκδικήσουν αποτελεσματικά τους στόχους τους αναφορικά με την κατάρτιση. Έγκειται επίσης στο ότι μόνο με τις προϋποθέσεις αυτές μπορεί να αντιμετωπιστεί η μακροπρόθεσμη στρατηγική του κεφαλαίου: Στρατηγική που επιδιώκει τη μετατροπή της κατάρτισης σε ένα «ολοκληρωμένο παρα-εκπαιδευτικό σύστημα», που θα ελέγχεται πλήρως από την «ιδιωτική πρωτοβουλία» και θα εκτοπίζει, θα υποκαθιστά και έμπρακτα θα καταργεί το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και τους τίτλους σπουδών που αυτό σήμερα παρέχει.

8. «Πιστοποίηση επαγγελματικών ικανοτήτων»: η στρατηγική της εργοδοσίας

Από όσα αναπτύξαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο γίνεται σαφές ότι η ανάπτυξη του δικτύου κατάρτισης εγκαινιάζει ένα νέο πεδίο ταξικής πάλης ανάμεσα στις δυνάμεις του κεφαλαίου και στις δυνάμεις της εργασίας.

Σ' αυτό το νέο πεδίο κοινωνικής αντιπαράθεσης οι δυνάμεις του κεφαλαίου δεν περιορίζονται μόνο στους άμεσους στόχους, που στα προηγούμενα συνοψίσαμε. Επιδιώκουν, αφού ελέγξουν το νεο-δημιουργούμενο σύστημα κατάρτισης, να το μετατρέψουν σε κύριο μηχανισμό αναπαραγωγής των επαγγελματικών ειδικοτήτων των εργαζομένων, εκτοπίζοντας έτσι το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης, το οποίο δεν βρίσκεται κάτω από τον άμεσο έλεγχο του ιδιωτικού κεφαλαίου (των επιχειρήσεων).

Για το σκοπό αυτό, επιδιώκουν, μαζί με τη θεσμοθέτηση του Συστήματος

Κατάρτισης, να κατοχυρωθεί μια διαδικασία «πιστοποίησης επαγγελματικών ικανοτήτων», στην οποία θα μπορούν να υπαχθούν όλοι οι εργαζόμενοι, ανεξάρτητα από τους όποιους τίτλους σπουδών (του τυπικού Εκπαιδευτικού Συστήματος) κατέχουν.3 Με την έννοια αυτή, τα τελικά αποτελέσματα του Εκπαιδευτικού Συστήματος (οι τίτλοι σπουδών που αυτό παρέχει) θα υπόκεινται στην «πιστοποίηση» του νέου αυτού (και ουσιαστικά ελεγχόμενου από τις ενώσεις των βιομηχάνων) μηχανισμού. Όπως ρητά διατυπώνεται η άποψη αυτή στην κοινή «Μελέτη Δημιουργίας Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης» ΣΕΒ ΓΣΕΕ, «πιστοποίηση σημαίνει σ' αυτή την περίπτωση εξακρίβωση πραγματικών επαγγελματικών προσόντων και όχι απλώς επιτυχή περάτωση μιας ορισμένης διαδικασίας εκπαίδευσης» (κεφ. 5).

Με την έννοια αυτή η διαδικασία κατάρτισης (εργαζομένων και ανέργων) θα μετασχηματιστεί σε ένα «παρα-εκπαιδευτικό» μηχανισμό, που θα καθοδηγείται από τις αρχές που ο Le Goff (1993 94) εύστοχα ονομάζει «υποκουλτούρα των μάνατζερ», και ο οποίος θα υποτάσσει στις επιλογές και τις προτεραιότητες του το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα (μέσα ακριβώς από τον έλεγχο και την «πιστοποίηση» των θεσμικών αποτελεσμάτων του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή την «πιστοποίηση των επαγγελματικών ικανοτήτων» που παρέχουν τα αποκτώμενα από τους εργαζόμενους πτυχία).

Έχει, όμως, ελπίδες να επικρατήσει η στρατηγική αυτή της εργοδοσίας, να προσδέσει στις άμεσες επιδιώξεις της την κατάρτιση και την εκπαίδευση (και μέσω αυτών ολόκληρη την κοινωνία); Δεν το πιστεύουμε. Αρκεί η συνδικαλιστική ηγεσία να αντιληφθεί περί τίνος ακριβώς πρόκειται. Γιατί στο ζήτημα αυτό οι εργαζόμενοι θα βρουν στο πλευρό τους και την πολιτική εξουσία: Οι νόμοι για το δημόσιο έλεγχο της κάθε λογής εκπαιδευτικής διαδικασίας χρονολογούνται στην Ελλάδα από το 1834.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρέου Α.: «Η Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση και το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης», αδημοσίευτη μελέτη, Θεσ/νίκη [1993].

«Γενικές κατευθύνσεις του προγράμματος της ελληνικής Προεδρίας», εφημ. «Εξόρμηση», 31.12.1993.

Ινστιτούτο Οικονομικών και Βιομηχανικών Ερευνών (ΙΟΒΕ): «Ανάγκες τεχνικής εκπαίδευσης στην ελληνική βιομηχανία. Κλάδος: Τσιμεντοβιομηχανία», Αθήνα 1990-α.

Ινστιτούτο Οικονομικών και Βιομηχανικών Ερευνών (ΙΟΒΕ): «Ανάγκες τεχνικής εκπαίδευσης στην ελληνική βιομηχανία. Κλάδος: Κλωστοϋφαντουργία - Έτοιμο Ένδυμα», Αθήνα 1990β.

Κατσίκας, Χρ. & Καββαδίας Γ.: «Η ανισότητα στο σχολείο» [1994] (υπό έκδοση).

Λεβαδίτης Θρ.: «Η χρεοκοπία της μπαρόκ κοινωνιολογίας. Η επιστήμη του Κ. Τσουκαλά», «τεύχη πολιτικής οικονομίας» No 13, φθινόπωρο 1993.

Le Goff J.-P.: «Επιχείρηση: Ένα πρότυπο για την Κατάρτιση και την Εκπαίδευση;», Ενημερωτικό Δελτίο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, τ. 3435, Δεκ. 1993-Ιαν. 1994.

Μηλιός Γ.: «Η στροφή προς την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση», περιοδ. «Ο Πολίτης», τ. 13, Οκτ. 1977.

Μηλιός Γ.: «Η κρίση της Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης», «Θέσεις», τ. 8, Απρ.-Ιουν. 1984.

Μηλιός Γ.: «Εκπαίδευση και Εξουσία», 4η έκδοση, εκδ. «Κριτική», Αθήνα 1993.

Μηλιός Γ.: «Η υπανάπτυξη (της θεωρίας) ως Απολογητική», «Θέσεις» τ. 45, Οκτ.-Δεκ. 1993α.

Μηλιός Γ.: «Εκπαίδευση-Κατάρτιση και οι ανάγκες του Συστήματος Απασχόλησης», Ενημερωτικό Δελτίο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, τ. 34-35, Δεκ. 1993 - Ιαν. 1994.

OECD: «Employment Outlook 1992», Paris 1992.

«Ριζοσπάστης» ειδική έκδοση: «Η Λευκή Βίβλος», 16.01.1994.

ΣΕΒ/ΙΝΕ-ΓΣΕΕ: «Μελέτη Δημιουργίας Δομών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης» [1993] (υπό δημοσίευση).

Τορτοπίδης Α.: Εισήγηση στην Ημερίδα «Ελλείψεις Ειδικοτήτων και Επαγγελματική Κατάρτιση», ΤΕΙ Αθήνας - System - ΟΑΕΔ, 8.6.1993.

Τσουκαλάς Κ.: «Κράτος, κοινωνία, εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα», εκδ. «Θεμέλιο» Αθήνα 1986.

1. Ένα τμήμα αυτού του κειμένου περιέχεται στο άρθρο του συγγραφέα: «Εκπαίδευση Κατάρτιση και οι ανάγκες του Συστήματος Απασχόλησης», Ενημερωτικό Δελτίο ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, τ. 34-35, Δεκ. 1993 - Ιαν. 1994, σελ. 6-18.

2. Από αυτό το 42% μόνο το 24%-27% ολοκληρώνει πραγματικά την υποχρεωτική εκπαίδευση. 15%-17% της κάθε γενιάς εγκαταλείπει το σχολείο πριν τελειώσει την Γ' Γυμνασίου (Βλ. Κάτσικας- Καββαδίας 1994).

3. Μια τέτοια διαδικασία «πιστοποίησης» μπορεί, στην πραγματικότητα, να αποκτήσει θεσμικό περιεχόμενο μόνο σε αναφορά με εκείνο το κομμάτι των εργαζομένων που δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.