“SO, MARY IS A GENIUS”

ΤΑΛΕΝΤΟ, ΧΑΡΙΣΜΑ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΙΑ ΣΤΗΝ ΤΑΙΝΙΑ GIFTED

του Μιχάλη Αγραφιώτη

“Maybe I’m a Leo but I ain’t a lion”

Deep Purple, 1972

1. Εισαγωγή

Οι κινηματογραφικές ταινίες που πραγματεύονται θέματα σχετικά με το σχολείο και τη σχολική ζωή προωθούν ή προτείνουν μια εκπαιδευτική πολιτική. Αυτή η άποψη προκύπτει από μια γενικότερη θεώρηση του κινηματογράφου ως ένα πεδίο συνάντησης και ανταγωνισμού ιδεολογιών. Σε αυτό το πλαίσιο, σε προηγούμενο άρθρο μας για το μύθο του Harry Potter, αναφερθήκαμε στην αυτονομία της σχολικής μονάδας που αποτελεί κεντρική πολιτική επιδίωξη των διαμορφωτών της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής τις τελευταίες δεκαετίες. Υποστηρίξαμε ότι μέσω του δημοφιλούς ήρωα, στα τέλη της δεκαετίας του ’90 και στις αρχές αυτής του 2000, δραματοποιήθηκε εκείνη η εκπαιδευτική πολιτική, η οποία, στη συγκεκριμένη συγκυρία, εμφανίστηκε ως η κυρίαρχη πρόταση των υπερεθνικών οργανισμών (Αγραφιώτης 2016).

Σε αυτό το άρθρο ερμηνεύουμε την ταινία Gifted (2017), η οποία προτείνει μια δραματική πλοκή πάνω στα προβλήματα, τις καλές πρακτικές και τη διαχείριση των «ταλαντούχων» ή «χαρισματικών» μαθητών. Θα εξετάσουμε με ποιο τρόπο και σε ποιο βαθμό η ταινία ενσωματώνει μια κρυμμένη αφήγηση, μεταπλάθει και τελικά προωθεί τις κυρίαρχες αντιλήψεις για το χάρισμα.

2. Τι αφηγείται το Gifted

Η ταινία Gifted, σε σενάριο του Tom Flynn και σκηνοθεσία του Marc Webb, αφηγείται την περιπέτεια ενός 7χρονου κοριτσιού, της Mary, η οποία διαθέτει μια σπάνια χαρισματική αντίληψη στα μαθηματικά. Ο θείος της Frank Adler και η γιαγιά της Evelyn Adler συγκρούονται για την κηδεμονία του κοριτσιού. Οι δύο ανταγωνιστές είναι φορείς διαφορετικών αντιλήψεων για την διαχείριση της χαρισματικότητας. Ο Frank εκφράζει την ενσωμάτωση του χαρισματικού παιδιού στο γενικό σχολείο, ενώ η Evelyn τη μεταφορά σε ειδικό σχολείο για ταλαντούχα και χαρισματικά παιδιά. Ο Frank παρουσιάζεται ως φιλελεύθερος, ενώ η Evelyn ως συντηρητική.

Στην πρώτη σκηνή μαθαίνουμε ότι η 7χρονη Mary είναι ένα παιδί-θαύμα, μια ιδιοφυία στα μαθηματικά. Αυτό γίνεται αντιληπτό από τη δασκάλα της Bonnie Steve την πρώτη μέρα που πηγαίνει στο σχολείο και στη συνέχεια από τη διευθύντρια του σχολείου. Στις επόμενες σκηνές της προ-οικονομίας πληροφορούμαστε ότι η Mary ζει σε μια φτωχική μονοκατοικία με το θείο της Frank, ο οποίος εργάζεται ως επισκευαστής σκαφών. Ο Frank είναι ένας μοναχικός άνθρωπος, ο οποίος δείχνει να κρύβει κάτι. Αργότερα μαθαίνουμε ότι στο παρελθόν ήταν καθηγητής φιλοσοφίας στο πανεπιστήμιο. Η εντύπωση που προκαλεί στη δασκάλα της η Mary, ωθεί την πρώτη να κάνει μια έρευνα για τους γονείς του κοριτσιού. Μέσα από αυτή την έρευνα πληροφορούμαστε ότι η μητέρα της Mary υπήρξε μια σπουδαία μαθηματικός, ιδιοφυία κι αυτή, η οποία αυτοκτόνησε όσο η Mary ήταν βρέφος. Ύστερα από ένα επεισόδιο στο σχολείο όπου φοιτά η Mary, στο οποίο προστατεύει ένα συμμαθητή της από την επίθεση άλλων μαθητών, η διευθύντρια του σχολείου προτείνει στον Frank να μεταφερθεί η Mary σε ειδικό σχολείο για χαρισματικά παιδιά. Ο Frank αρνείται και επιμένει η Mary να συνεχίσει να φοιτά σε τυπικό σχολείο.

Η εμφάνιση της γιαγιάς Evelyn προετοιμάζει την πλοκή για το πρώτο σημείο καμπής. Είναι κι αυτή μαθηματικός, ισχυρή προσωπικότητα και κατέχει σημαντική θέση στο πανεπιστήμιο. Η γιαγιά διεκδικεί τη μικρή Mary από τον Frank με σκοπό να αναπτύξει το ταλέντο του κοριτσιού, το οποίο, κατά τη γνώμη της, μένει ανεκμετάλλευτο όσο ζει με το θείο της. Το δικαστήριο συνεδριάζει και ξεκινά η εκκρεμότητα για την κηδεμονία της μικρής. Στο μεταξύ, παράλληλα με την κύρια ιστορία, αναπτύσσεται μια δεύτερη, υποστηρικτική, με επίκεντρο το ειδύλλιο της δασκάλας Bonnie και του Frank. Η Evelyn ενισχύει τη θέση της κάνοντας ακριβά δώρα στη μικρή, μιλώντας της για τη μητέρα της και φέρνοντάς τη σε επαφή με την άλυτη εξίσωση Navier-Stokes, στην οποία η μητέρα της κατάφερε να φτάσει ένα βήμα πριν τη λύση. Η Mary εμφανίζει ενδείξεις ότι θα μπορούσε να συνεχίσει την προσπάθεια της μητέρας της.

Η εκκρεμότητα κορυφώνεται στο δεύτερο σημείο καμπής, όταν η απόφαση του δικαστηρίου είναι αρνητική για τον Frank και στέλνει τη Mary σε προσωρινούς ανάδοχους γονείς με απώτερο σκοπό τη μεταγραφή σε ειδικό σχολείο για χαρισματικούς μαθητές. Η μικρή Mary είναι σοκαρισμένη και απαρηγόρητη από την εξέλιξη των πραγμάτων. Αμέσως ο θείος αναλαμβάνει δράση ώστε να την κερδίσει. Τελικά, η λύση της πλοκής έρχεται με την αποκατάσταση της σχέσης του Frank και της ανιψιάς του.

Η ταινία κυκλοφόρησε το 2017 από την Fox Searchlight Pictures, θυγατρική της 20th Century Fox και, η παραγωγή της κόστισε επτά εκατομμύρια δολάρια. Περιέχει τη στερεότυπη εικόνα των χολιγουντιανών δραματικών ταινιών, δηλαδή καθαρούς δρόμους και πεζοδρόμια, ομοιόμορφο φωτισμό στα εσωτερικά και τα εξωτερικά, διεκπεραιωτικό για το στόρι ντεκουπάζ σε μεσαία και ημικοντινά πλάνα με έμφαση στην πλοκή του σεναρίου.

3. Πρόσληψη και λειτουργία και της κινηματογραφικής εικόνας

Για να καταλάβουμε τη δραματοποίηση της εκπαιδευτικής πρότασης και τον τρόπο επικοινωνίας της πρέπει να περιγράψουμε τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο κινηματογράφος και πώς το κοινό προσλαμβάνει τις κινηματογραφικές εικόνες και αφηγήσεις. Ο κινηματογράφος είναι ένα φαινόμενο του 20ού αιώνα που διαμόρφωσε τα χαρακτηριστικά του την περίοδο της βιομηχανικής ανάπτυξης και επέκτασης. Τα κύρια γνωρίσματα της κινηματογραφικής γλώσσας διαμορφώνονται τη δεκαετία του ’30 στις ΗΠΑ όταν επικρατεί η αισθητική που εύστοχα ο Andre Bazin ονόμασε «κινηματογράφο χωρίς μοντάζ». Φυσικά ο Bazin δεν εννοούσε ταινίες χωρίς μοντάζ, αλλά ταινίες οι οποίες κρύβουν το μοντάζ από το κοινό, τις ραφές των πλάνων, δηλαδή το γεγονός ότι η ταινία είναι μια συναρμογή ξεχωριστών πλάνων. Αυτό δημιουργεί την αίσθηση στο θεατή ότι βρίσκεται μπροστά σε μια πραγματικότητα, παρακολουθεί μια αλληλουχία συμβάντων παρόμοια με αυτά της φυσικής πραγματικότητας. Παρόλο που πρόκειται καταφανώς για μια σύμβαση, η δουλειά του δημιουργού είναι να κάνει τον θεατή να ξεχάσει αυτή τη σύμβαση. Σε αυτή τη βάση παγιώνεται μια κυρίαρχη αισθητική. Έτσι, μέχρι σήμερα ο μέσος θεατής παρακολουθώντας την οθόνη εισέρχεται σε ένα παράλληλο σύμπαν – μια λειτουργία που ξεχωρίζει το σινεμά από τις άλλες τέχνες αλλά και τη λογοτεχνία. Με αυτό τον τρόπο αντιλαμβάνεται το κινηματογραφικό έργο, που έχει επικρατήσει να λέγεται «μαγεία του κινηματογράφου».

Η συνέχεια της αφήγησης και η στροφή στο ρεαλισμό που περιγράψαμε συγκροτούν το ιδανικό πλαίσιο για την ιδεολογική αξιοποίηση του κινηματογράφου. Ο Andre Bazin περιγράφοντας τον ονειρικό χαρακτήρα του κινηματογράφου εξηγεί ότι, καθώς συνδέεται με την απατηλή φύση της εικόνας όσο και με τον υπνωτικό τρόπο λειτουργίας, είναι το ίδιο κρίσιμος με τον ρεαλισμό. Ο μηχανισμός συνίσταται στην πλήρωση του κενού φαντασίας που η ίδια η ταινία δημιουργεί. Το φιλμ δημιουργεί έναν φανταστικό ονειρικό κόσμο εντός του οποίου εντοπίζονται κενά, «τρύπες» που ο θεατής επιθυμεί να γεμίσει και ο παραγωγός πραγματοποιεί. Πολύ σωστά ο Cardullo επισημαίνει ότι η λέξη «τρύπα» είναι η λέξη-κλειδί. Ο Bazin φαίνεται να τονίζει ότι η κρυμμένη επιθυμία του κοινού είναι ουσιαστικά ένα κενό (ο όρος του). Η επιθυμία που η ταινία πρέπει να ικανοποιήσει δεν είναι κάτι καταπιεσμένο που προϋπάρχει, κάτι που περιμένει να αναδυθεί για να εκφραστεί, αλλά ένα είδος «τρύπα». Δεν έχει δική της ύπαρξη, αλλά αποκτά υπόσταση με την ίδια τη διαδικασία της διαμόρφωσής της (Cardullo 2013: 36). Με άλλα λόγια, το σινεμά δεν φέρνει στην επιφάνεια τις απωθημένες επιθυμίες του κοινού, δεν τις ξεθάβει, αλλά τις κατασκευάζει.

Παρόμοια συλλογιστική παρουσιάζει ο Agon Hamza, ο οποίος επιχειρεί να εξηγήσει το σινεμά επιστρατεύοντας τη μαρξική θεωρία για τον καπιταλισμό, τη θεωρία του Althusser για την ιδεολογία και τη λακανική ψυχανάλυση. Ξεκινώντας από την παραδοχή ότι μια κινηματογραφική ταινία αποτελεί ένα προϊόν, ένα εμπόρευμα και, συνεπώς υπακούει στους νόμους της καπιταλιστικής οργάνωσης της παραγωγής και την ψυχολογική αρχή ότι ο θεατής γνωρίζει πολύ καλά ότι παρακολουθεί κατασκευασμένες εικόνες, αλλά, παρόλα αυτά, ταυτίζεται με τους χαρακτήρες και τις καταστάσεις, και ακόμη και, μερικές φορές, συμπάσχει μαζί τους, συμπεραίνει ότι:

«Η ιδιαιτερότητά του ή αυτό που κάνει τον κινηματογράφο μια συγκεκριμένη τέχνη βρίσκεται στην εργασία που μεταμορφώνει και παράγει μια πραγματικότητα διαφορετική (ή άλλη) από την “αντικειμενική πραγματικότητα”. Η κατανάλωση μιας ταινίας συνοδεύεται πάντα από μια ιδεολογική αξία. Δηλαδή η κάμερα ως ιδεολογικός μηχανισμός (καθώς και τα άλλα αναγκαία τεχνολογικά μέσα για την παραγωγή) παράγει συγκεκριμένες ιδεολογικές καταστάσεις ή γεγονότα. Υπό αυτή την έννοια, η ιδεολογική λειτουργία της κινηματογραφικής τέχνης είναι η δημιουργία της πραγματικότητας» (Hamza 2016: 121).

Τα παραπάνω μας οδηγούν να κατανοήσουμε το σινεμά ως μια αναπαράσταση της πραγματικότητας η οποία κατασκευάζει επιθυμίες με τον ίδιο τρόπο με τη φυσική πραγματικότητα. Ενώ, προφανώς, η φιλμική και η αντικειμενική πραγματικότητα δεν ταυτίζονται, ωστόσο η ιδιαιτερότητα του κινηματογράφου έγκειται στο ότι η αναπαράσταση μπορεί να υποκαθιστά πρωτότυπο ή να επιδρά σε αυτό.

Η κινηματογραφική ταινία δεν απευθύνει ρητά στο θεατή μια επιθυμία ή μια ιδέα, αλλά διαμορφώνει το πλαίσιο και τους όρους για να δημιουργηθούν επιθυμίες, ένας τρόπος σκέψης, μια αλλαγή στάσης. Στο τέλος η επιθυμία αναδύεται αυθόρμητα στο θεατή. Ένα παράδειγμα αυτής της λειτουργίας έχουμε δει στην περίπτωση της διαχείρισης του περιβάλλοντος. Όταν τις δεκαετίες ’70 και ’80 το ενδιαφέρον του κεφαλαίου και των επενδύσεων έπαψε να είναι η βιομηχανία και στράφηκε στις υπηρεσίες, τότε το χολιγουντιανό σινεμά ειδικεύεται στις ταινίες περιβαλλοντικής καταστροφής, μέσα από τις οποίες επισημαίνει τον κίνδυνο που ελλοχεύει από τη μόλυνση του περιβάλλοντος για την οποία ευθύνεται η βιομηχανική παραγωγή. Με αυτό τον τρόπο προετοίμαζε τη συνείδηση του κοινού κατασκευάζοντας τη στάση του μπροστά στην αποβιομηχάνιση (Αγραφιώτης, 2015).

4. Η εκπαίδευση για τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά

Τα ζητήματα του ορισμού, της αναζήτησης, των κριτηρίων, της επιλογής και της φοίτησης των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών κάθε άλλο παρά εμπειρικά και αυτονόητα είναι. Αντίθετα σχετίζονται και καθορίζονται από εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες με τη σειρά τους διαμορφώνονται από τις κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτισμικές κατευθύνσεις, την κυρίαρχη ιδεολογία, τη μορφή και τις ανάγκες της παραγωγής και σε τελευταία ανάλυση από την οικονομία. Στην αμερικάνικη ταινία Gifted, η τύχη της μικρής Mary εμφανίζεται ως καθημερινή περιπέτεια σε μια δεδομένη αντικειμενική πραγματικότητα. Ωστόσο, όπως θα δούμε, η αυτονόητη πραγματικότητα της ταινίας είναι μια δραματική μεταγραφή της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα χαρισματικά παιδιά.

Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση των ΗΠΑ μεριμνά για πρώτη φορά για την εκπαίδευση των μαθητών που εμφανίζουν εξαιρετικές επιδόσεις σε κάποια αντικείμενα το 1931 με την ίδρυση ενός ειδικού τμήματος. Αυτό το ενδιαφέρον παραμένει αδρανές μέχρι το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Αμέσως μετά τον πόλεμο, το αμερικάνικο κράτος αποφασίζει να επικεντρωθεί στην επιστημονική έρευνα και την κατάρτιση ώστε να διατηρήσει την ηγετική θέση που καθιέρωσε στην παγκόσμια ιεραρχία. Ο νόμος του Εθνικού Ιδρύματος Επιστημών του 1950, με την υποστήριξη του Προέδρου Truman, δεν παρείχε μόνο πόρους για την ανάπτυξη και την επιστημονική έρευνα, αλλά επικεντρώθηκε στην ενίσχυση προγραμμάτων των γυμνασίων και την προώθηση των πιο ικανών σπουδαστών. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι η πρωτοβουλία του 1950 εστίαζε στην έρευνα, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες (Jolly και Robins 2016: 133).

Όπως περιγράφει ο Joseph Renzulli, ο πιο γνωστός συγγραφέας σε αυτό τον τομέα που τα κείμενά του αποτελούν την πιο συχνή παραπομπή στη σχετική βιβλιογραφία, η ειδική εκπαίδευση για τα χαρισματικά παιδιά αναδύθηκε στις Ηνωμένες Πολιτείες στα τέλη της δεκαετίας του 1960 ως αποτέλεσμα των τεχνολογικών εξελίξεων. Στη συνέχεια, η Έκθεση Marland (Marland Report 1972) έγινε το σημείο αναφοράς των εκπαιδευτικών αυτού του χώρου και των στελεχών εκπαίδευσης. Καθώς το νεόκοπο κίνημα μεγάλωνε σε μέγεθος και επιρροή, η εκπαιδευτική κοινότητα για χαρισματικούς και ταλαντούχους σπουδαστές (gifted and talented students) ξεκίνησε μια απεγνωσμένη προσπάθεια για την καθιέρωση μιας ταυτότητας που θα έδειχνε ότι η εν λόγω ειδική εκπαίδευση διαφέρει από τη γενική. Συνακόλουθα, ο όρος ποιοτική διαφοροποίηση έγινε μία λέξη-κλειδί (Renzulli 1999: 16).

Η Έκθεση Marland περιέχει τον επίσημο ορισμό για το χάρισμα και το ταλέντο και περιγράφει τις μαθησιακές ανάγκες των προικισμένων μαθητών και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στις ΗΠΑ (Jolly και Robins 2016: 140). Σύμφωνα με αυτή, χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά ονομάζονται εκείνα που οι επαγγελματίες ειδικοί αναγνωρίζουν ότι χάρη στις εξαιρετικές τους ικανότητες είναι ικανά για υψηλή απόδοση. Αυτά είναι παιδιά που χρειάζονται διαφοροποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα ή / και υπηρεσίες πέραν αυτών που κανονικά παρέχονται από το τυπικό σχολικό πρόγραμμα για να συνειδητοποιήσουν την αξία τους και τη συμβολή τους στην κοινωνία. Οι περιοχές ενδιαφέροντος για υψηλές αποδόσεις που περιλαμβάνει η Έκθεση είναι οι εξής: γενική νοητική και ειδική ακαδημαϊκή ικανότητα, ηγετικές ικανότητες, δημιουργική ή παραγωγική σκέψη, εικαστικές τέχνες και ψυχοκινητική ικανότητα (Marland 1972: 10). Συνεχίζει επισημαίνοντας ότι οι αποδείξεις των ικανοτήτων μπορούν να καθοριστούν με πολλαπλούς τρόπους και οι διαδικασίες αυτές πρέπει να περιλαμβάνουν αντικειμενικές μετρήσεις και επαγγελματική αξιολόγηση.

Διαπιστώνουμε μια πρώτη μετατόπιση των κριτηρίων και των περιοχών ενδιαφέροντος για το χάρισμα. Από το στενά επιστημονικοτεχνικό υπόβαθρο του 1950, με έμφαση στις θετικές επιστήμες, στην Έκθεση Marland του 1972 τα κριτήρια διευρύνονται για πρώτη φορά σε άλλες περιοχές που σχετίζονται με τη συνολική προσωπικότητα του μαθητή. Αυτή η εξέλιξη συμβαδίζει με την αλλαγή των απαιτήσεων του παραγωγικού μοντέλου, από τον προσανατολισμό της αμερικάνικης οικονομίας της πρώτης μεταπολεμικής περιόδου στη βιομηχανία και στη μαζική παραγωγή, προς τις υπηρεσίες, τη μαζική κατανάλωση και το χρηματοπιστωτικό τομέα. Έτσι η έννοια του χαρίσματος μεταβάλλεται για να προσαρμοστεί στις ανάγκες του κεφαλαίου.

Η Δόμνα Μπογδάνου, σε έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, αναφέρει ότι ο ορισμός Marland δέχτηκε κριτική για την παράλειψη χαρακτηριστικών της χαρισματικότητας, όπως η ευαισθησία, το πάθος και η συγκέντρωση, ενώ, από την άλλη, είναι ένας ορισμός αρκετά ευρύς που περιλαμβάνει τα δημιουργικά και προσανατολισμένα στις τέχνες παιδιά (Μπογδάνου 2009: 138). Η επισήμανση της Μπογδάνου, αν και σε διαφορετικό πνεύμα, είναι ενδεικτική της σημασίας της Έκθεσης Marland για το περιεχόμενο των χαρισματικών ειδικών σπουδών. Πράγματι, ο Renzulli επισημαίνει την αξία της «δημιουργικής παραγωγικής χαρισματικότητας» που, όπως υποστηρίζει, αφορά όλες τις πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας, «όταν πριμοδοτούνται η ανάπτυξη πρωτοτύπων ιδεών, προϊόντων, καλλιτεχνικών εκφράσεων και οι τομείς γνώσης που σχεδιάζονται σκόπιμα για να έχουν αντίκτυπο σε ένα ή περισσότερα στοχευμένα ακροατήρια» (Renzulli 1999: 9). Ο Renzulli πρότεινε μια διχοτόμηση ανάμεσα στο σχολικό ταλέντο που εκδηλώνεται με υψηλές βαθμολογίες στα τεστ και το δημιουργικό παραγωγικό ταλέντο που εκδηλώνεται με αναγνωρίσιμο υψηλό επίπεδο στις καινοτόμες ιδέες (Subotnik et al. 2011). Θέλοντας να στηρίξει την αξία του δημιουργικού παραγωγικού ταλέντου διαπιστώνει ότι η σχετική βιβλιογραφία της εκπαίδευσης για τα χαρισματικά παιδιά έδειξε ότι υπάρχουν δύο γενικά αποδεκτοί σκοποί για την παροχή ειδικής εκπαίδευσης στο υψηλό δυναμικό της νεολαίας. Ο πρώτος σκοπός είναι να προσφέρει ευκαιρίες για μέγιστη γνωστική ανάπτυξη και αυτοπραγμάτωση. Ο δεύτερος σκοπός είναι να αυξηθεί η «δεξαμενή» των χαρισματικών ατόμων, τα οποία θα βοηθήσουν στην επίλυση των προβλημάτων του σύγχρονου πολιτισμού, θα γίνουν παραγωγοί γνώσης και όχι απλοί καταναλωτές πληροφοριών. Ο Renzulli (1999) παρατηρεί ότι ο δεύτερος σκοπός αποδείχθηκε ιδιαίτερα χρήσιμος στην προώθηση νομοθετικής και οικονομικής στήριξης – με άλλα λόγια, τράβηξε το κρατικό ενδιαφέρον. Το σημαντικότερο όμως, επισημαίνει, είναι ότι δημιούργησε τους όρους για την κοινωνική αξία και χρησιμότητα των χαρισματικών ατόμων που οδήγησαν στη διεύρυνση και διάχυση του πνεύματος της χαρισματικότητας στην εκπαιδευτική πολιτική.

Η Έκθεση Marland αποτελεί λοιπόν ένα σημείο καμπής προς μια νέα αντίληψη τόσο για την έννοια της χαρισματικότητας όσο και για τα κριτήρια εντοπισμού και επιλογής και τη διαχείριση των χαρισματικών μαθητών. Η πρακτική που προέκυψε περιλαμβάνει πολύπλοκα ψυχομετρικά τεστ που επιχειρούν να συλλάβουν το σύνολο των ατομικών χαρακτηριστικών και συμπεριφορών. Σε αυτή την κατεύθυνση προτάθηκαν διάφορα τεστ με κοινό γνώρισμα την πολυπλοκότητα με την οποία επιχειρούν να μετρήσουν την προσωπικότητα του παιδιού ώστε να εντοπιστεί το παιδί-θαύμα και αντικατέστησαν την έως τη δεκαετία του ’70 τυπική διαδικασία που περιλάμβανε τεστ νοημοσύνης IQ και τις επιδόσεις στα μαθήματα. Η Μπογδάνου παραδέχεται ότι

«Η σύγχρονη θεώρηση του τι είναι νοημοσύνη, προκύπτει από την υιοθέτηση πολυδιάστατων θεωρητικών μοντέλων, όπως των H. Gardner, K. Heller, Fr. Gagne, J. Renzulli κ.ά. και έχει επηρεάσει περισσότερο την εκπαιδευτική διαδικασία. Οι θεωρίες αυτές βασίζονται στην αλληλεπίδραση και στη σύνθεση διαφόρων παραγόντων και όχι στη μονοδιάστατη ερμηνεία ενός φαινομένου. Προτείνεται ο επαναπροσδιορισμός των εννοιών “προικισμένο” και “ταλαντούχο” παιδί, έτσι ώστε να εμπλουτιστεί το γνωστικό και ακαδημαϊκό τους περιεχόμενο με στοιχεία που αφορούν στη δημιουργικότητα, στα κίνητρα και στα ενδιαφέροντα» (Μπογδάνου 2009: 137).

Επίσης, τη δεκαετία του ’70 ανοίγει ο δρόμος για τη δημιουργία εξειδικευμένων πλέον προγραμμάτων για χαρισματικούς μαθητές. Έχοντας ως κατεύθυνση την πολύπλευρη ανάπτυξη της (χαρισματικής) προσωπικότητας, τα προγράμματα αυτά ακολουθούν νέες ριζοσπαστικές διδακτικές μεθόδους με επαγωγική φορά, όπως το παιχνίδι, τη μάθηση σε φυσικούς χώρους, τη συμμετοχή του μαθητή. Το νέο ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κι επομένως αυτές οι μέθοδοι κρίνονται αναγκαίες. Αυτή η ολιστική προσέγγιση εξυπηρετεί δύο σκοπούς: αφενός προετοιμάζει τον (χαρισματικό) μαθητή για έναν αναβαθμισμένο ρόλο που περιλαμβάνει ευθύνες και αποφάσεις, δηλαδή παύει να αντιμετωπίζεται ως ένα αποτελεσματικό γρανάζι στη βιομηχανία, αλλά προετοιμάζεται για να αναλάβει ρόλο στα κέντρα αποφάσεων, αφετέρου ο (χαρισματικός) μαθητής θα μπορεί να ανταποκριθεί σε διαφορετικές συνθήκες (και προκλήσεις), πέρα από το πόστο για το οποίο προορίζεται. Οι δύο παραπάνω σκοποί είναι χαρακτηριστικοί της νέας τροπής της οικονομίας και των επαγγελματικών απαιτήσεων που απορρέουν από αυτή.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικούς μαθητές στοχεύουν στην τεχνική ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας χωρίς να εμπλέκουν οποιαδήποτε μελέτη για την καταγωγή των φαινομένων.1 Για τη μέτρηση της κριτικής σκέψης χρησιμοποιούνται τεστ, όπως το CCTT (Cornell Critical Thinking Test) που περιλαμβάνει 76 στοιχεία για τη μέτρηση των επιπέδων δεξιοτήτων σε πέντε πτυχές της κριτικής σκέψης: επαγωγή, αφαίρεση, παρατήρηση, αξιοπιστία, και παραδοχές, ή το TCT (Test of Critical Thinking), που αποτελείται από 45 αντικείμενα διατεταγμένα σε 10 σενάρια. Κάθε σενάριο ακολουθείται από τρία έως έξι στοιχεία· τα στοιχεία έχουν τη μορφή πολλαπλών επιλογών με τέσσερις επιλογές απάντησης ανά στοιχείο (Kettler 2014). Τα τεστ μετατρέπουν σε κλίμακες και αριθμούς το μέγεθος της ορθολογικής σκέψης του παιδιού.

Φτάνουμε λοιπόν στις πιο πρόσφατες αντιλήψεις για το χάρισμα και το ταλέντο. Το λεγόμενο «τέταρτο κύμα» της χαρισματικής εκπαίδευσης προωθεί τα αναπτυξιακά μοντέλα ως απάντηση στην υπερβολική έμφαση στους γενετικούς καθοριστικούς παράγοντες του χαρίσματος. Είναι μοντέλα που τονίζουν τη διαρκώς μεταβαλλόμενη φύση του χαρίσματος και τους εξωτερικούς παράγοντες του περιβάλλοντος που μπορεί να αλληλεπιδρούν με τους εσωτερικούς παράγοντες του ατόμου. Τα αναπτυξιακά μοντέλα αξιοποιούν τις τρεις ψυχολογικές μεταβλητές (κίνητρο, δημιουργικότητα και εξαιρετικές ικανότητες) του Renzulli (Kauffman και Sternberg 2008: 77). Σήμερα προωθείται η διάχυση της εξειδικευμένης εκπαίδευσης συνολικά στο χώρο της εκπαίδευσης και η βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι αυτός ο προσανατολισμός είναι αναγκαίος στις σύγχρονες συνθήκες ανασφάλειας και απρόβλεπτου, ο μόνος τρόπος που διαθέτουν οι νέοι ώστε «να επιβιώσουν και ενδεχομένως να αναπτύξουν στο μέγιστο τα ταλέντα τους και στη συνέχεια να τα εμπορευθούν ως μια επιχείρηση νεοφυούς επιχειρηματικότητας» (Ambrose 2016: 33). Πράγματι, τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε ότι τόσο το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών όσο και το ενδιαφέρον για την κριτική ορθολογική ικανότητα των χαρισματικών μαθητών επηρέασαν τη γενική εκπαίδευση και πολλές μέθοδοι μεταφέρονται στην τυπική εκπαίδευση.

Αυτός ο προσανατολισμός συμβαδίζει με την έκκληση για ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης για όλους. «Η ισότητα επιτυγχάνεται με το σπάσιμο του δόγματος του IQ μέσω της ενίσχυσης μιας πολυποίκιλης δεξαμενής ταλέντων» (Yun Dai 2016: 55). Η σημερινή τάση υποστηρίζει τη «φυσικοποίηση» της δημιουργικότητας. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η δημιουργικότητα δεν είναι κάποιο είδος ειδικών διεργασιών, αλλά είναι το προϊόν των φυσικών ανθρώπινων αναζητήσεων για νόημα, αλήθεια και βέλτιστη λειτουργία. Η δημιουργικότητα δεν ξεκινάει με νέες ιδέες αλλά με ουσιαστικά καθήκοντα, ενέργειες και αλληλεπιδράσεις, μια άποψη που σύμφωνα με τον Yun Dai θυμίζει τις αντιλήψεις του Renzulli για τη δημιουργική παραγωγικότητα (ό.π.: 47). Ο συγγραφέας καταλήγει ότι «οι προσπάθειες ενίσχυσης της δημιουργικότητας πρέπει να επανατοποθετηθούν απρόσκοπτα μέσα στις καθημερινές συναλλαγές στα φυσικά περιβάλλοντα, αντί να συσκευάζονται σε ξεχωριστά πακέτα ως “κατάρτιση στη δημιουργικότητα”» (ό.π.). Έτσι λοιπόν, οι χαρισματικοί μαθητές «είναι εκείνοι που συνεχώς ασχολούνται με τον ενεργό, κριτικό τρόπο μάθησης, μέσω του οποίου οι πληροφορίες μετατρέπονται σε προσωπική γνώση και οι νέες γνώσεις στον κόσμο καρποφορούν. Η μάθηση, υπό αυτή την έννοια, δεν είναι απλώς προετοιμασία για δημιουργικότητα. Η μάθηση είναι ένας τρόπος να διατηρείς το καινοτόμο πλεονέκτημα» (ό.π.: 47-8).

Από τα προηγούμενα συμπεραίνουμε ότι το χάρισμα συγκροτεί μια ταυτότητα κι επομένως αποκτά ηθική μορφή. Στη σύγχρονή του σημασία, σημαίνει ένα πρότυπο δεξιοτήτων και προσόντων που απαιτούνται από τον εργαζόμενο στον ανταγωνισμό της διεθνούς αγοράς. Επίσης, σηματοδοτεί την αναζήτηση του διεθνούς κεφαλαίου για τη μέγιστη δυνατή εξειδίκευση και για εξαιρετικά στελέχη.

5. Τι πραγματικά αφηγείται το Gifted

Στην ταινία Gifted παρακολουθούμε την αναπαράσταση των σύγχρονων αντιλήψεων για τα ταλαντούχα και χαρισματικά παιδιά. Η πρόταση της ταινίας, με την επιλογή των ανταγωνιστών Frank και Evelyn και τη λύση της πλοκής υπέρ του πρώτου, είναι σαφώς η ενσωμάτωση των ταλαντούχων μαθητών στην τυπική εκπαίδευση και όχι η φοίτησή τους σε ξεχωριστά ειδικά σχολεία. Συνεκδοχικά, υποστηρίζει τη διάχυση του ταλέντου και της αριστείας στο σχολικό σύστημα.

Καταρχάς υπάρχουν στοιχεία που μας εισάγουν σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα από το οποίο αναδύεται η προβληματική της ταινίας. Πρόκειται για στοιχεία που συγκροτούν ένα περιβάλλον όπου δεσπόζουν οι ρητορικές της σύγχρονης εκπαιδευτικής σφαίρας – εκείνου του τομέα που επηρεάζεται από διάφορες παραλλαγές της εργαλειακής αντίληψης και του νεοφιλελευθέρου δόγματος. Ήδη από το πρώτο μέρος γίνονται δύο αναφορές στην έννοια της ηγεσίας – έννοια που προωθείται τις τελευταίες δύο δεκαετίες στην εκπαίδευση. Αποτελεί ένα δάνειο από το μάνατζμεντ και τη διοίκηση επιχειρήσεων και σύμφωνα με τους υποστηρικτές της τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και τα στελέχη εκπαίδευσης οφείλουν να υιοθετήσουν τις συμπεριφορές ενός είδους αναβαθμισμένου μάνατζερ που ονομάζεται ηγέτης (leader) και εμπνέει τους ακόλουθούς του. Οι αναφορές στην ηγεσία (leadership) στο σενάριο σίγουρα δεν είναι τυχαίες για όποιον γνωρίζει τη σημερινή συζήτηση γύρω από τα θέματα διοίκησης και εκπαίδευσης, τις νεότερες τάσεις και τη διεθνή βιβλιογραφία. Έτσι, στην πιο κρίσιμη από τις δύο αναφορές, ο Frank Adler υπερασπιζόμενος μπροστά στη διευθύντρια την παραμονή της ανιψιάς του στο τυπικό σχολείο λέει: «Αν χωρίσουμε τους ηγέτες, τους διευθυντές, από τους υπόλοιπους, τότε μας μένουν οι Γερουσιαστές…». Τα λόγια αυτά αποδίδουν με ιδανικό τρόπο το πρότυπο ρόλου της ηγεσίας που υπερβαίνει τη γραφειοκρατική ιεραρχία και δομή.

Άλλα στοιχεία του σεναρίου που παραπέμπουν άμεσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική προβληματική είναι η αναφορά-συμβουλή της παραμάνας Roberta προς τον Frank, σε μια δύσκολη σκηνή για τον ήρωα, να του δανείσει ένα βιβλίο με τις βασικές αρχές λήψης αποφάσεων, αφήνοντας να εννοηθεί ότι η ίδια το συμβουλεύεται με θετικά αποτελέσματα. Επίσης, για όσους γνωρίζουν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά πράγματα, η θεωρία και οι πρακτικές της λήψης αποφάσεων (decision making) έχουν εισβάλει στην εκπαίδευση από τον χώρο του μάνατζμεντ, επιδρώντας στον τρόπο που το υποκείμενο διαχειρίζεται τον εαυτό του στον κόσμο, δηλαδή ως μάνατζερ του εαυτού του. Επιπλέον, η ίδια η σεναριακή επιλογή για τη μικρή Mary, το ότι είναι μια ιδιοφυία στα μαθηματικά (θετικές επιστήμες), δεν είναι άσχετη από τον επαναπροσδιορισμό των αξιών και των σκοπών της εκπαίδευσης πάνω σε μια τεχνοκρατική αντίληψη, η οποία ανάγεται στη δεκαετία του ’50 και έκτοτε γνωρίζει ολοένα και περισσότερη επίδραση.

Τέλος, μέσα από την πλοκή της ταινίας προκρίνεται το ταλέντο του χαρισματικού παιδιού στις κοινωνικές δεξιότητες και γι’ αυτό το λόγο επιλέγεται ένα ιδιαίτερα ευαίσθητο θέμα, αυτό του bullying. Η μικρή Mary, ήδη από τις πρώτες μέρες στο σχολείο, αποτρέπει τον βασανισμό ενός συμμαθητή της από άλλο παιδί. Όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα, οι κοινωνικές δεξιότητες μεταφέρονται στο επίκεντρο της βιβλιογραφίας για τους χαρισματικούς μαθητές. Η σκηνή είναι ιδανική και θα μπορούσε ακόμη και να αξιοποιηθεί σε ακαδημαϊκό περιβάλλον ως case study για τις κοινωνικές δεξιότητες των χαρισματικών μαθητών.

Η ταινία διαμορφώνει το πλαίσιο και θέτει τους όρους για να ξεδιπλώσει την αφήγησή της στο περιβάλλον των προβληματισμών της σύγχρονης εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας. Σε αυτό το σημείο πρέπει να πούμε, αποσαφηνίζοντας τη φιλμική απόβλεψη, ότι μια ταινία δεν είναι επιστημονικό άρθρο, επομένως δεν αποσκοπεί στην τεκμηρίωση μιας θέσης, αλλά δημιουργεί μια συνθήκη μέσα στην οποία παράγεται μια σκέψη. Με άλλα λόγια, δεν αποτελεί μια πρόταση, αλλά μια πλαισίωση του νου. Όπως προείπαμε, ο κινηματογράφος κατασκευάζει επιθυμίες, γεμίζοντας τα κενά (τις «τρύπες») που αφήνει ανοιχτά η ίδια η αναπαράσταση. Εντός της φιλμικής συνθήκης όλα αποκτούν ένα συμβολισμό, νομιμοποιούνται και νοηματοδοτούνται από τους ίδιους τους όρους της συνθήκης. Συνεπώς το Gifted θέτει ένα ερώτημα υποδηλώνοντας την απάντηση. Η απάντηση, λόγω της φύσης της τέχνης, μετατρέπεται αμέσως σε αλληγορία και, αναγκαστικά, γενικεύεται.

Είναι αξιοσημείωτο ότι η χαρισματική Mary εμφανίζεται ως κόρη μιας επίσης χαρισματικής γυναίκας και μάλιστα στα μαθηματικά. Δηλαδή, η αφήγηση προϋποθέτει τη βιολογική άποψη της κληρονομικότητας. Πρόκειται για μια παρωχημένη άποψη ακόμα και για τις αγοραίες αντιλήψεις για την εκπαίδευση. Όπως εξηγεί ο Γεωργούλας, καθώς η αγορά εκλαμβάνεται ως τόπος στον οποίο αξιολογείται η ωφέλεια, και ως μοντέλο οργάνωσης της ατομικής και θεσμικής ορθολογικότητας, είναι μια καθαρά ανθρώπινη δραστηριότητα και η επιτυχία σε αυτή εξαρτάται από ατομικές ικανότητες (Γεωργούλας 2017: 389). Έτσι, η δημοφιλία της νεοφιλελεύθερης πρότασης (της ιδανικής ελεύθερης αγοράς) και το λαϊκό έρεισμα που αποκτά, οφείλονται στη πρακτική υπέρβαση του βιολογισμού και σε μια αταξική βιτρίνα: ο καθένας μπορεί να πετύχει αρκεί να προσπαθήσει, ανεξάρτητα από την καταγωγή του. Πρόκειται για τη δημοκρατία και την ισότητα της ελεύθερης αγοράς. Κατά συνέπεια, στην εκπαιδευτική εκδοχή, το σχολείο πρέπει να έχει κύριο σκοπό να διδάξει τις κατάλληλες δεξιότητες στο μαθητή για την ανέλιξή του στην αρένα της αγοράς. Εδώ εντοπίζουμε τη φιλοσοφία πίσω από τις απόψεις της βιβλιογραφίας για το χάρισμα, οι οποίες δεν διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό από τις απόψεις για την αριστεία. Στο πλαίσιο της ταινίας, η παράξενη σεναριακή επιλογή που απηχεί αντιλήψεις του βιολογισμού, λειτουργεί μεγεθυντικά και πολλαπλασιαστικά, με την τάση να καθιερώσει το χάρισμα ως σύμβολο. Έτσι γίνεται πιο κατανοητή η πρόταση για την ενσωμάτωση του χαρίσματος στο (εκπαιδευτικό ή κοινωνικό) σύνολο. Επιπλέον, λειτουργεί ως παράγοντας που βοηθά στην απόρριψη του χαρίσματος ως στίγματος.

Αρκετοί συγγραφείς που στέκονται με διάφορους τρόπους κριτικά στην έννοια του χαρίσματος τονίζουν τη σχετικότητα των κριτηρίων και του περιεχομένου του χαρίσματος, την ασάφεια του ορισμού που μεταβάλλεται στις χρονικές συγκυρίες, αλλά και τις διαφορές μεταξύ των πολιτισμών. Εκφράζουν αμφιβολίες για την εγκυρότητα των μετρήσεων του ταλέντου, αφού παρόλο που αναγνωρίζεται σημαντικός αριθμός παιδιών με εξαιρετικές σχολικές ή πνευματικές ικανότητες και δαπανώνται πόροι για την εκπαίδευσή τους, λίγα από αυτά τα παιδιά γίνονται επιφανείς ενήλικες. Επίσης επισημαίνουν ότι ένας «χαρισματικός» άνθρωπος ποτέ δεν εμπίπτει σε όλες τις κατηγορίες του χαρίσματος· συνήθως χαρακτηρίζεται ως χαρισματικός από την επίδοσή του σε μία μόνο περιοχή (Subotnik et al. 2011). Στην πραγματικότητα, ένα παιδί-θαύμα αναγνωρίζεται ως τέτοιο όταν ένα από τα χαρακτηριστικά ή τις κλίσεις του συμπίπτουν με τις κοινωνικές ανάγκες της εποχής και του πολιτισμού. Επεκτείνοντας το συλλογισμό θα μπορούσαμε να πούμε ότι τέτοια παιδιά θα υπήρχαν αν τα κριτήρια ήταν πάντοτε και παντού τα ίδια. Με αυτή την έννοια, η χαρισματικότητα είναι περισσότερο μια ταυτότητα που κατασκευάζεται από παράγοντες ανοιχτούς στην ενδεχομενικότητα και ύστερα έρχεται να καθορίσει το υποκείμενο του χαρισματικού παιδιού.

Επιστρέφοντας στο Gifted, αυτό που μας λέει τελικά δεν είναι διαφορετικό από τις κυρίαρχες απόψεις για το χάρισμα και τα χαρισματικά παιδιά. Με δραματοποιημένο τρόπο επιβεβαιώνει την εν λόγω ταυτότητα και προετοιμάζει το θεατή να δεχτεί τη διάχυση της αριστείας και του ταλέντου. Είναι χαρακτηριστικά τα λόγια του θείου Frank όταν δηλώνει στη διευθύντρια του σχολείου: «θεωρείστε (τη Mary) τόσο χαζή όσο οι υπόλοιποι και θα βγούμε όλοι κερδισμένοι». Επιχειρώντας μια συνοπτική διατύπωση, η πάλη του Frank για την παραμονή της Mary στο γενικό σχολείο είναι η αλληγορία της ενσωμάτωσης των αντιλήψεων του χαρίσματος στην εκπαίδευση.

6. Συμπεράσματα

Το πρώτο συμπέρασμα αφορά στη διαπίστωση ότι υπάρχει μια κρυμμένη αφήγηση. Παρόλο που η πλοκή εμφανίζεται ως φυσικό επακόλουθο της συνθήκης του δράματος και, με τη βοήθεια του ρεαλιστικού ύφους, η πραγματικότητα της ταινίας παρουσιάζεται ως αυτονόητη στο θεατή, στην πραγματικότητα όλα οργανώνονται γύρω από τις παραδοχές μιας εκπαιδευτικής πολιτικής – συγκεκριμένα της πολιτικής που επαναδιατυπώνει την εκπαίδευση με τις αρχές και τα εργαλεία της διοίκησης επιχειρήσεων. Οι χαρακτήρες της ταινίας είναι φορείς αξιών αυτής της πολιτικής. Δηλαδή, ο θεατής παρακολουθεί ένα δράμα κάθε άλλο παρά αυτονόητο.

Το δεύτερο συμπέρασμα αφορά στην εξιδανίκευση του χαρίσματος. Ως σύνολο η ταινία προωθεί την αξία του χαρίσματος (υπογραμμίζοντάς το με τη γενετική κληρονομικότητα) δηλώνοντας στο θεατή ότι δεν πρέπει να λαμβάνεται ως στίγμα. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο κατασκευάζεται η επιθυμία για την ενσωμάτωση του ταλέντου και της χαρισματικότητας στο σχολείο και την κοινωνία ως ανθρώπινη αξία. Δηλαδή, κατασκευάζεται μια στάση. Παρόμοιες απόψεις συναντούμε στη σύγχρονη βιβλιογραφία για τα ταλαντούχα και χαρισματικά παιδιά ως ιδανική λύση για τους εργαζόμενους στον διεθνοποιημένο καταμερισμό της εργασίας. Πρόκειται για ελιτίστικες απόψεις των απολογητών του νεοφιλελευθερισμού.

Βιβλιογραφία

Αγραφιώτης, Μ. (2015), «Η διαχείριση του περιβάλλοντος στο φιλμικό τοπίο ως έκφραση του κυρίαρχου παραδείγματος», Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 10(55).

Αγραφιώτης, Μ. (2016), «Ο μαθητής Χάρι Πότερ στο σύγχρονο σχολείο: δραματοποίηση της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής», Θέσεις, τ. 136: 111-131.

Ambrose, D. (2016), “Twenty-first century contextual influences on the life trajectories of the gifted and talented”, in Ambrose, D. Sternberg, J. (Επιμ), Giftedness and Talent in the 21st Century Adapting to the Turbulence of Globalization, Rotterdam: Sense.

Bazin, A. (1988), Τι είναι ο κινηματογράφος, Αθήνα: Αιγόκερως.

Γεωργούλας, Α. (2017), Μετασχηματισμοί της εκπαίδευσης, Αθήνα: Τόπος.

Cardullo, R. J. (2013), “Cinema as ‘social documentary’: The film theory of André Bazin”, Studies in French Cinema, 13:1: 33-46.

Clair, R. (2004), “Teaching with the enemy: Critical adult education in the academy, New Directions for Adult and Continuing Education, 102: 35-43.

Curby, T., K. Rudasill, S. Rimm-Kaufman, T. Konold (2008) “The role of social competence in predicting gifted enrollment”, Psychology in the Schools, 45:8: 729-744.

Hamza, Agon (2016), Althusser and Pasolini: Philosophy, Marxism, and Film, NY: Palgrave.

Jolly, J. L., J. H. Robins (2016), “After the Marland Report - Four Decades of Progress”, Journal for the education of the gifted, 39:2: 132-150.

Kauffman, S., R. Sternberg (2008), “Conceptions of giftedness”, στο, Pfeiffer, St. (επιμ.), Handbook of giftedness in children, NY: Springer.

Kettler, T. (2014), “Critical Thinking Skills Among Elementary School Students- Comparing Identified Gifted and General Education”, Gifted Child Quarterly, 58:2: 127-135.

Marland, S. P., Jr. (1972), Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education and background papers submitted to the U.S. Office of Education (Government Documents, Y4.L 11/2: G36). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Μπογδάνου, Δ. (2009), «Αναγνώριση και ταυτοποίηση των παιδιών υψηλών ικανοτήτων μάθησης», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 15: 135-147.

Renzulli, J. (1999), “What is This Thing Called Giftedness, and How Do We Develop It – A Twenty-Five Year Perspective, Journal for the education of the gifted, 23:1: 3-54.

Subotnik, R., P. Olszewski-Kubilius, F. Worrell (2011), “Rethinking Giftedness and Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science”, Psychological Science in the Public Interest, 12:1: 3–54.

Yun Dai, D. (2016), “Envisioning a new century of gifted education – The Case for a Paradigm Shift”, in Ambrose, D. Sternberg, J. (επιμ.), Giftedness and Talent in the 21st Century Adapting to the Turbulence of Globalization, Rotterdam: Sense.

1 Πρέπει να κάνουμε μια αποσαφήνιση σχετικά με την κριτική σκέψη επειδή συχνά δημιουργείται σύγχυση όταν χρησιμοποιείται η έννοια και ανάλογα με το ποιος τη χρησιμοποιεί. Η σύγχυση οφείλεται συνήθως στη διαφορά μεταξύ του κριτικού στοχασμού και της κριτικής παιδαγωγικής. Η κριτική σκέψη περιλαμβάνει τη συλλογιστική για την παραδοχή ενός επιχειρήματος και τη λογική κρίση σχετικά με το κατά πόσον αυτό είναι τεκμηριωμένο επαρκώς. Ο Ralf Clair δίνει το εξής παράδειγμα: αν ισχυριστείτε ότι ο σκύλος σας μπορεί να μιλήσει, θα είναι πολύ πιθανό να ζητήσω αποδεικτικά στοιχεία και στη συνέχεια να εξετάσω τις εναλλακτικές εξηγήσεις για την εμπειρική παρατήρηση ότι ο σκύλος μου ευχήθηκε «καλημέρα». Η κριτική παιδαγωγική είναι εντελώς διαφορετική και λιγότερο κατάλληλη στο να εξετάζει τη βάση ενός επιχειρήματος όσο στο να δείχνει πώς αυτό το επιχείρημα ταιριάζει μέσα σε ένα σύστημα εκπαιδευτικών και κοινωνικών εξουσιών. Έτσι, για παράδειγμα, η κριτική παιδαγωγική θέτει υπό αμφισβήτηση την ιδέα ότι οι μαθητές από τις χαμηλότερες κοινωνικές τάξεις στερούνται ταλέντων και θέτει ερωτήματα για το πώς αυτό το γεγονός στηρίζει το status quo (Clair 2004: 35-6).

2 https://www.eoppep.gr/teens/index.php/idiaiteres_kliseis/